课堂教学中小组合作学习的误区及应对策略.docx

课堂教学中小组合作学习的误区及应对策略合作学习是一种由美国教育界引进而来的学习模式，”由于它在改善课堂内的社会心理气氛，大面积提高学生的学业成绩,促进学生形成良好非认知品质等方面实效显著,”口已成为学生课堂学习的一个重要方式。小组合作学习倡导的就是自主学习，体现了学生在学习过程中的主体地位，通过师生、生生的交流与合作，让学生主动地去获取知识和提升能力。小组合作学习是小组成员之间通过相互沟通与交流，进行平等的竞争与合作以及共享讨论结果的活动形式。小组合作学习是当下诸多教学研机构惯用的启发式教学模式之一，也是诸多学生乐于接受的一种引导式教学活动形式。在课堂中，小组合作的形式能够让教师迅速掌握学生的学习程度以及调整教学内容，推进教学进度，提升教学效果。而学生则能够通过“头脑风暴”的形式，认识到多种认知方式和学习方法，从不同的解题思或观点中认知到自身与别人的差距，更加自觉地弥补不足，使得学生自我提升的动力更强,在合作互动中不断提升自我。一、课堂教学中小组合作学习存在的误区小组合作学习模式并非新生事物，至今已积累了诸多经验，但在其具体的实施过程中，仍存在着诸多问题。课堂教学中小组合作学习的关键词可以拆分为：小组、合作、学习。小组合作学习是否实现了其价值，也须从这三个关键词着手。从小组合作学习开展的进程来看,可以分为“小组合作学习前、小组合作学习中、小组合作学习后”三个阶段，每个阶段的每一个环节都至关重要，均能影响小组合作学习的最终效果，从这三个关键词和三个阶段来看，诸多教师在组织小组合作学习时易犯以下四个错误。(一)认知存在偏差，小组组织不力小组合作学习虽已通用很多年，但很多人对其理解仍停留在字表层面，缺乏深度思考，尤其是对“小组”的认知存在误区，认为“小组”即简单地“分组”，尤其是对组内成员的遴选这一重点缺乏考虑，在作困难重重。例如后进生都集中坐在一起，优等生也聚集在一起，这样一来便不能达到互助学习的作用了。这一陈旧的教学观念致使小组组织不力，具体表现为对小组成员的选择、小组成员的人数、小组成员的角色等方面思虑不周，导致组织小组时随意、涣散、毫无章法，这些均将导致后期合作学习形式化甚至无法有效进行下去等困境。因认知不足导致的小组组织不力还体现在小组的自主性缺乏上，教师一味上传下达，较少考虑学生的自主性，多是教师安排分组，而不是给学生留下自由组合的空间，小组组织方式较为单一，难以充分发挥“小组”的作用。譬如说，小组成员中性格内向的学生聚集在一起，小组学习无法顺利开展，在组间竞争时，既不主动讨论，也不主动发言，缺乏亮点，不被注意和重视，导致学生的自信心受损，逐渐失去合作学习的兴趣，对学生自我成长是极为不利的。(二)合作准备不足，合作动力欠缺除了“小组”的组织不力导致的诸多无效合作学习外，教师在合作学习前的准备不足，也极易导致学生的合作动力欠缺。由于教师缺乏对教学内容、学情、教学环境以及自身教学技能等诸方面因素的综合思考，在开展小组合作学习前未能给学生明确的指示和说明，还存在主题内容不恰当、问题设置不合理等问题，学生对合作学习不置可否，自是不能积极投入到合作学习中去，消极不作为的情形自然而生。在现实课堂教学中，一些教师对合作学习的规则阐释不清，合作的界限界定不明晰，对如何合作、合作学习什么、老师及学生的角色与分工、学习成果展示、奖惩措施等细节未能普及，学生不明所以,以为只要“讨论”就是合作学习。在课堂中，经常出现这种现象：教师提出问题后，教室一片热闹的讨论场景，但仔细观察会发现，小组合作容易陷入这些僵局，如合作无序，即学生之间不存在真正意义上的合作，只是各说自话，没有倾听和学习；如合作终止，对于部分同学的“积极”表现出冷漠和排斥，主动结束合作，任其发展。还有分工不明，互相推辞以及害怕担责等现象十分突出，合作学习陷入僵局，表面上一派祥和，实际学生之间的“学习”毫无“合作”可言，连最基本的讨论也没有实现“互助”目的。此外，不少教师是为合作而合作，并非充分合理地运用小组合作学习模式。更有甚者，小组合作学习成为教师伪装自己提升教学能力的道具，学生也开始疲倦、厌烦这种“甩锅”的行为，更期望教师上课能传授更多的“干货”而不是“水货”，因此易对小组合作学习产生抵触心理，合作的动力大大降低。（三）过程调控失当，学习深度不够在小组合作学习过程中，学生和教师分别承担着不同的角色，教师作为过程中的调控者，稍有不慎均会导致调控失当，流于形式。具体可分为以下几个方面。其一是越俎代庖，不能调动学生主动学习的积极性，学生参与度不均衡。小组合作受控于教师，为了节约时间或为了顺利完成预设好的“完美”教案，教师常常会“越俎代庖”，代替学生说出结论，导致小组合作学习浅尝辄止，学生思维发展始终处于低水平状态。其次对小组内存在的“越俎代庖”现象也未加调控,即是说部分小组内有些成员的先天优势较为明显，是学习的优等生,极易产生某个个体包揽全部学习活动，其他学生则成为附庸，只会不加思考地迎合、附和他人的观点或想法，毫无自己的主见。4更有甚者，成员中存在大量的消极怠工者、傲慢无礼不听他人意见者、缺乏沟通技巧大肆压制他人发言者、等待宣判结者等诸多不同的“不作为”现象，这些不稳定因素和教师的不调控及调控失当，都大大挫伤了学生的合作积极性，致使学生的学习深度也仅限于别人的意见里或者教师的“答案”中，缺乏自主性，更是毫无创造性可言。其二是调控不到位，重形式轻方法、重整体轻个体。很多教师不能掌握合作学习的调控技巧，在开展合作学习时，往往是提出问题后不给足学生思考的时间，就让学生开始合作学习；有的则是合作学习尚未达到关键之处，还能挖掘更多学习内容和方法时便戛然而止：叫停了学生的学习，停止了深度学习的可能，更别提组内或组间成员的交流与合作,更不能从根本上实现探究式的自主学习。这样的小组合作学习不但达不到合作学习的目的，还养成敷衍了事的不良习惯。其三，在学生合作学习时，教师未能及时有效地反馈学生的问题，在学生开展合作学习的过程中，只是一味地待在讲桌旁“发呆”，等待时间流逝，忽视学生的求助等，没有积极参与进学生的小组合作中去，未倾听学生的想法，未了解学生的动态，未掌握课堂的动态生成，这样很容易使师生在合作学习中处于割裂状态，难以达成心理上的默契，5让学生有问题无处求教，极易终止合作学习，无法将问题研究的更加透彻。部分缺乏合作经验及合作技巧的教师，甚至会对学生的问题手足无措，不知如何引导学生自主探索，也不知如何发现问题的解决思路，这些均表明教师未能掌控合作学习的进程，这是一种教学无能的表现。凡此种种，只是为了合作学习而合作学习，完全没有发挥其真正的教学价值。（四）结束虎头蛇尾，再次合作学习受阻除了前期、中期的问题外，小组合作学习如何结束也至关重要,结束方式将导致学生的再次学习，这种再次学习包括教师组织的下一次合作学习，也包括学生课下的自我学习或同学间自发组织的互助学习。然而诸多教师易犯的错误是小组合作学习结束时未能拓展合作学习内容，对学生不作继续要求,浪费了课堂小组合作学习果经验及方法，未能促成学生的再次合作学习。评价不科学，学生接收错误的合作学习结果，也是小组合作学习不容忽视的问题。在学生小组合作学习结束后，会有相关的学习成果反馈以及教师的总结性评价，然而，部分教师十分注重学习成果的反馈，却忽视过程性的评价，对学生的合作方式、参与程度、思维成长、再次学习等诸多方面不不问；评价用语粗糙单一，不具备价值引导,不具备针对性；如教师评价时往往最常用的是“好极了”“你真棒”之类的肯定语句，但却不能让学生明确好在哪里，以及如何提升改正;注重积极性情绪的运用，忽略消极情绪的激励作用，只注重奖励，忽视惩罚的作用。这些往往促使学生接收错误的信号，形成错误的理念或知识，无法激发学生课后的再次学习，使合作学习停留在课堂上，停滞在浅层的答案及观点上。二、提升课堂教学小组合作学习的对策无论是何种形式的学习模式，终归是为了提升学习效果，小组合作学习也是基于此才得以广泛运用。为了合理有效地开展小组合作学习，就需要正确面对问题，解决问题，提升小组合作学习的质量。(一)更新小组合作学习理念，合理组织小组如何组织小组，需要教师有充分且科学的认识，即小组合作学习需要着重对小组组织的重视，首先在小组成员选择时，确保小组成员的构成合理化，小组成员知识结构互补，性格搭配利于小组互动，具备发展空间。小组成员数量上，确保数量合宜，能保证每个学生都有学习交流的机会。小组成员角色分配上，小组成员的分工要明确，各有所长，各司其职。课堂中的小组合作一般以4-6人为一组为宜,人数过多或过少均将阻碍小组合作的有效展开。在遴选小组成员前，先对所有学生进行编号，划分类别或层次，如按成员职能编配，可分为组长、记录员、评分员、汇报员等类别，确定组内成员的分工，明确成员的责任，既要完成自己的本职工作，促进自我的学习成长，也要担起帮助组内其他成员的职责，实现交往互助的合作学习目标。每一组都能开展合作学习及展示的工作，不管是组长，还是记录员、评分员、汇报员等其他成员，都应该在小组中扮演好自己的角色，如组长这一关键角色，应该发挥其领导作用，积极促成小组成员的合作与学习，不仅能实现自我能力的提升，还应促进其他成员的协同进步。当然，组内成员的分工也并不是一成不变的,有时也可以根据学生的课堂表现进行变岗，也可依据学生意愿自主换岗。为防止组内交流无序、组间交流缺乏等不良的合作状态，小组组织时应充分调动组员的参与性和主动性，让组员具备自由组合以及跨组调动的空间，通过不间断的调整和优化，使成员获得归属感，进而完全融入到小组合作学习中。（二）充分准备议题，激发合作意愿合作学习最重要的就是激发学生的互助与交流，这在学生通过合作而产生的交往行为中进行的较为顺利。交往既能促进知识增值，也能活跃学生思维，具有至关重要的意义。倘若学生缺乏合作兴趣，这种交往行为便显得十分僵化，且不是出于学生自主意愿的交往，不能实现其知识增值和思维活跃的目的，因而学生的合作意愿十分重要。这就需要教师提前充分准备议题，激发学生的合作意愿。6其一是方向清晰，方法明确。在组织合作前，教师应充分了解该部分学习内容的特性，即适合何种合作方式，规则如何，走法、切块拼接法、共学式等多种方式。7（三）掌握引导方法，挖掘学习深度“在合作学习中,教师要充当管理者、促进者'、'咨询者'、顾问和参与者等多种角色，”8教师需要提升自己的教学技能，掌握引导学生开展合作学习的方法，促进合作学习有深度地进行。其一，问答有度，合理提问。教师的关键性角突出体现在小组合作学习预设的问题上，问题设置不合理或毫无章法，均不能促成有效学习。因此，教师设置合作学习的问题时，应注重问题的价值性、指涉性、开放性、包容性、创新性，难易度合理，具有创新性和挑战性，具备趣味性。这对教师的要求也十分高，要求教师在引导过程中要合理地提问，问题既不能粗略肤浅，也不能边界模糊，更不能不知所云而毫无价值。其二，学为主体，教为主导。“在合作学习的过程中，教师认真的监控与适时的介入是十分重要的J9学生的合作交流是否有效，同教师的指导是分不开的，教师的主导作用发挥得越好，学生的主体作用地位就越突出。通过小组合作，每个学生都可以得到不同程度的锻炼，获得能力上的提升，从而激发学生持续不断的学习乐趣与探究兴趣。教师组织小组合作学习时，力争做到实现学生身体与思维的双“活跃”，引领学生实现自我审视和自我成长。10在合作探究进行时，教师应从扮演“观众”这一角色的认知中跳出来,成为学生合作学习的参与者、共谋者、共情者，积极观察各组成员的表现，及时掌握并分析学生的进度，积极反馈学生的求助信息。其三，规范表达，统一信号。在我们的教学课堂上，教师往往无法快速掌握全班每一位学生的学习进度及情况，就此，可以事前进行摸底，了解学生的偏好，根据合作学习的内容制定规范的表达或统一的信号。如在小学阶段，采取“正常回答就举手，有补充的攥拳头，有质疑的把食指弯成'9'”的手势，与学生达成协议，利用不同的表达如手势能及时给教师投射不同的信号，教师及时处理与解决问题。在小组相互合作学习中现问题，在关键处及时进行提示和引导，予点拨和评价，还应指导小组成员学会倾听，学会分享，学会融合。在学生汇报交流时还要及时纠偏、矫正学生的想法。这些都是促进学生深度学习的重要法宝。（四）活动善始善终，促进多次学习“合作学习是一种价值观，这是最重要的合作学习原理。换句话说，合作并不只是一种学习方式，而是一种生活方式。我们希望学生能接受一种价值观的合作。”11这也就是说，合作学习绝不仅仅限于合作学习的当下，还包括合作学习后，既涵盖了价值观的培养，也包括学习思维方式等诸多内容的后续发展。因此，如何结束合作学习这一活动是关键的一环。对这一环节的妥善处理有助于学生的多次学习,因为学生掌握了合作学习技巧，了解了个体差异以及学习的乐趣，自然是主动自发地学习，促使学生不再止步于课堂之上。达到这一点，同样可以从以下两方面着手。其一，科学评价，拓展思维。结束小组合作学习时，教师应积极采用评价及时总结反馈合作学习情况，便于学生掌握自身学习进度，获得合作学习的经验。评价可包括组间评价、组内评价以及教师评价，教师可根据不同的评价标准客观地形成对学生的评价，促进学生自我了解与自我成长。12通过组内互评和组间互评，进一步培养学生的团结协作精神和集体荣誉感，促进学生发展。尤其是下放评价权，可激发学生的自主能动性，有助于学生实现自我反思和自我总结，进而促进自我完善和自我超越。教师应综合学生个人及小组表现,对学生的情感、态度、价值观、能力等诸多方面进行评价，而不是单一的学习结果的评价，更应该注重对合作精神的评价。同时，评价应以过程评价为主，以结果评价为辅，既有肯定性反馈，也有纠错性反馈。学生受到来自正反两方面的激励或鞭策，自然会愿意投入到下一次的小组合作另一方面,活动连续，再次学习。一次小组合作学习往往不能达到预期的教学目的，而学生的自学则能达到多次学习的效果，因此教师在结束合作学习时，须对学生作出后续的延伸性要求，指导并鼓励学生的课下自学，既可以激发学生下次合作学习的兴趣和可能性，也利于巩固小组合作学习的效果。