“案例”写作教学法的实践探索.docx

“案例”写作教学法的实践探索写作教学中，要使写作学习真正发生，教师仅传授给学生一些写作知识是远远不够的，还需要在学生内部世界的构建上，为其提供新的“学习资源”与“学习机会。引导他们正确处理其中隐含的“新知识”，进而达到在原有知识与经验基础上的“融进”或“叠加”。基于此，提供具体的写作资源，引导学生自我“研究”，就成为写作学习的一个有效步骤。笔者认为，提供典型“案例”，采用“案例写作教学法”，引导学生自主走向写作“学习”，强化写作过程中写作知识的“探究”与“构建”，不失为一种有效的教学方法，值得我们去探索与实践。Ol案例写作教学法的教学价值提供案例，给学生“摆事实”，让学生从“事实”中领悟写作之道,是案例教学法的基本“谋略”。以“案”导“写"，以“案”导“法”，这也是写作教学中教师常用的方法。站在“自主探究”的视角来看案例写作教学法，其价值可能不仅仅是“完成”教学任务而已。循“案”而作，为写作进程搭好支架A教师都有这样的经验：学生在审题与选材感到迷惘时，及时提供一篇案例一一范文，这也是学生最喜欢的，它比听教师讲析枯燥的写作知识要强得多！当然这样的案例便于任务化写作，对于学生写作素养的提升可能功效不高。新课程要求写作教学从“任务化”样态走向素养化境界。因此，不能只是给学生提供案例，而是要帮助学生自主探究，在触摸案例隐藏的信息中吸收与内化其中的写作知识。为充分发挥案例的支架功能，教师在选取时一定要坚守“可仿性”特点一一让写作水平一般的学生能够依葫芦画瓢。因此，规范、适合仿作的范文（课文）是首选。建构“方法”，促进写作思维进阶A学生通过学习案例进入叙写的场景中，他们会设身处地地想象和联想，在虚拟的现实或应景的写作中去思索探究。这样，基于案例的写作教学，就成为一种“化虚为实”的写作体验，它能在某种程度上促进思维的进阶。虽然造成学生怕上作文课，怕写作文的因素很多。但如果把目光聚焦到教师身上，聚焦到教师作文教学的设计上，我们会发现，教师的设计往往立足于自己的构想，注重传授写作知识与技法。因此，忽视学生的写作主体地位，不做学情分析，是学生怕写作文的一个重要原因。知识传授式的作文教学课堂，教师讲得头头是道，学生听得似乎也明白了。但教师批阅学生的作文时，会发现照猫画虎的多，突破案例的藩篱、敢于创造的佳作真少。究其原因，教师缺乏引导学生深度思维的意识，使得学生的思维原地踏步，没有进阶。因此，教师在指导学生对案例进行分析时，应注意引导学生学习范文的构思，结合已有经验要敢于超出自我与胜过案例，拓展写作思路，尝试写作的新方法。基于方法建构的案例，选取时要考虑增长性特点一一让学生跳一跳能够摘到新果实。这里，进阶写作思维是案例选取的关键要素，其目标是从趣味走向引导、从会写走向写好。02案例写作教学法的实践策略张家军等人认为，案例教学就是在教师的指导下，根据教学的目的要求，组织学生通过对案例的调查、阅读、思考、分析、讨论和交流等活动，教给他们分析问题和解决问题的方法或道理，进而提高他们分析问题和解决问题的能力，加深他们对基本原理或概念理解的一种特定的教学方法。这种方法强调的是学生的自我学习，学习主体、责任目标清晰鲜明，突出的是学习过程。其合宜的流程是：教师基于学情、教学目标选取案例一一下发案例；学生基于学习目标探究案例一一交流互补，建构知识一一写作实践；实证检验一一反馈与纠正，修改与升格。也就是说，教学中教师不仅要带着学生走进案例，也要让学生走出案例；既要注重作前，也要注重作后，两者兼顾，最终提升学生的写作思维能力。走进案例，“质询”“拆分”，提升技能教师引导学生探究“案例”中隐藏的写作之法，学生在揣摩与模仿训练中顺应与同化，并将其纳入自我的写作知识体系，为后续的写作奠定必备的写作能力。一般情况下，常用的教学模式就是仿写，即学生通过对案例的内在结构进行“质询”和“拆分”，依据自我的“生活场景”体验来完成“案例式”的文章摹写。这里运用的质询策略，就是通过向学习者自我提出诸如“为什么”“如何”“如果”“如果不”等问题，以引发他们的深层推理。教师可以用通俗的语言引导学生思考：写了什么？不写可以吗？你会怎么写？等等。拆分策略就是对案例的语言文字进行解码，对篇章结构和写作知识进行解剖或拆解，从而得出理解意义上的写作知识，并纳入自我写作知识的系统。教师常用的方法是引导学生总结与归纳，让学生在案例与自我写作中作比较，在案例中搜寻新的知识，构建新的写作脉络。例如指导学生如何深化立意，笔者选取学过的课文散步，先让学生运用质询和拆分策略自我探究作者是如何画龙点睛的。学生交流领悟：抒情议论要有感而发，“感”是建立在前文记叙的基础上的,“就事论事”是常用之法；基于记叙的分析议论才是具有魅力的真情实感的呈现，这样的抒情议论结尾才会令读者感到情真意切，读后才会舒适共情。接着，笔者出示选用课文走一步，再走一步的结尾:“我曾屡次发现，每当我感到前途茫茫而灰心丧气时，只要记起很久以前我在那座小悬崖上所学到的经验，我便能应付一切。我提醒自己,不要想着远在下面的岩石，而要着眼于那最初的一小步，走了这一步再走下一步，直到抵达我要到的地方。这时，我便可以惊奇而自豪地回头看看，自己所走过的路程是多么漫长继续采用质询和拆分策略，让学生探究作者是如何深化中心的。学生思考讨论后得出：要深化立意，不仅要就事论事来画龙点睛，更要能由事及人深化中心。在学生有了这个知识后，笔者又布置了一个片段写作任务：依据刚才的思考领悟，改写记叙类文章马戏团的结尾：“父亲和我回头跳上我们的车回家，那晚我并没有进去看马戏,但我们也没有徒劳而返J学生按照之前的分析理解完成写作任务，并做了展示交流。笔者又拓展一步建议学生：尝试用描写的方式来结尾，看看能否同样达到画龙点睛的效果？学生尝试后领悟：只要把分析议论的句子改成人物的心理或语言描写，同样可以达到这样的效果。这次指导，不仅解决了学生“记叙文”立意只在结尾空洞口号式地抒情议论“贴标签”的问题，更让学生在写作实践中掌握了将写作知识转化为如何深化立意的技能。走出案例，“自释”“重构”，建模写作A在探究案例的过程中，学生需要利用已有的写作知识去解剖案例，输入自己探究的结果；而要形成自我的写作知识，还需进一步内化。在探究的学习场景中，学生通过自我评价反思，加强理解，升华写作知识，并将新理解的写作知识融进写作结构。为此，教师通过自释与重构策略，帮助学生内化自我写作知识。这样，自我探究体验下的思维得到进阶，最终形成“网络化”写作思维体系，也可以说是写作“建模”。其中需要重视的是运用自释策略，即在解码案例后，要用理解的话语方式进行自我解说（画写作思维导图是学生最常用的），或用自己理解的方法去教同伴；同时，及时对自我写作体验进行经验提炼或进行经验的尝试实践。还需要重视运用重构策略，即在学生自我领会新知识的背景下，通过实践升格作文，重新建构写作知识；并能运用新知识解决写作中的现实问题，形成新的经验，构建自我写作模型。A比如指导学生议论文写作，在对“议论文结构的安排”写作目标进行案例教学时，笔者选取宽容是美德得道多助，失道寡助生于忧患，死于安乐三篇文章，让学生先分别“自释”文章的“本论”部分，结合自己的写作体验，画出它们的写作思维导图。然后让学生上台解说，同伴（包括笔者）可以提问与补充。通过交流与评点，学生形成了议论文本论部分思维的基本模式：正反事例组合、用分论点构建和由浅入深逐层推进。有了建构的经验，学生在写好本论部分的基础上进行实证训练，效果不错。讲评时，笔者又提供小议”慎独”一文，引导学生探究与三篇案例文章的本论部分的异同。学生们画思维导图、作比较，最终明白了本论部分可以从谈“为什么”和“怎么做”两个角度展开。通过这两次的参悟，学生建立了议论文结构写作知识的自我写作模型。教学时，作前，教师不妨对接写作目标，结合案例，让学生从案例的写法中“悟道”；作后，教师应基于问题解决或写作延伸拓展的方案参考，为学生解决写作问题提供样本。两者巧妙串联与对流，既走进案例自释，又走出案例进行重构。如此，在情景化学习背景下,学生认识了知识的实践效能并且能够自觉运用它解决现实问题，为后续写作铺陈。03案例写作教学法的实践“规避”推行案例写作教学法，教师要从实际出发，不能千篇一律；哪怕同一个案例，在不同学情的实施中采用的策略并不一定相同，要做到因材施教、量体裁衣。A凸显主体，忌越俎代庖案例写作教学法不仅仅是给学生提供一个可以参考的模板，更要让学生通过对案例的分析探究，从中学习与借鉴到一些有用的知识来提升他们的写作素养。基于这样的愿景，教师在对写作案例的研究上要走出原有的认知，深入探究案例的功用、选用与运用，一切以“学习者为中心”，回归到对写作主体的关注，以“学”定“案”，切忌越俎代庖，喧宾夺主。A强化过程，忌浅尝辄止理想的状态是，既不能陈义过高而一厢情愿地杜绝模仿，也不能放任学生依葫芦画瓢地机械仿制；而是要引导学生立足真情实感，对“优秀作文”的写作过程做“想象性还原”。也就是说，模仿不是静态例文（文本）的仿制，而是动态地体验该例文的写作过程。因此，案例教学必须回归到对写作主体学习“过程”的关注,要强化“过程”，切忌浅尝辄止，虎头蛇尾。综上所述，案例写作教学法，为引导学生解决现实写作问题、自我探究案例、自我构架写作知识提供了一定的依据和基本的操作方法。它指向教与学的全过程，让教有抓手，学有依托。基于问题导向的具体案例探究，让学生从被动接受走向自我写作知识的主动内化与建构,促进了知识向能力和素养的转化。