国外儿童教育戏剧的主要形式及启示.docx

国外儿童教育戏剧的主要形式及启示作者：黄婉圣/何敏作者简介：黄婉圣，广西幼儿师范高等专科学校；何敏，华东师范大学教育学部学前教育学系原文出处：上海托幼2017年第20171/2A期第66-69页期刊名称：幼儿教育导读(教师教学)复印期号：2017年09期教育戏剧是过程取向的、注重支持者与参与者的平等对话，是一种特别强调参与的融合戏剧元素的教育形式。引导者带领儿童围绕特定主题，在一定程度上满足儿童创作的愿望，唤起儿童整个身体(肢体、声音、语言等身体资源)的参与，是一种伴随情境产生的“自然学习".英国著名教育戏剧学者DorothyHeathcote曾强调："当大家大声疾呼我们的学校需要更多的戏剧时，我反而感到懊恼，因为我们要推动的，不是戏剧活动，而是更佳的学习。"可见，教育戏剧要求教师不断创造刺激儿童发展的情境，引发儿童的学习兴趣，并相信他们会创造出一个感情浓厚、自由多变的世界，而不仅仅是一些表演技巧的灌输。本文将介绍国外三种主要的教育戏剧形式戏剧教学法(DramainEducation)、创造性戏剧(CreativeDrama)和剧场教育(TheatreinEducation)的特点、组织方式及其对我国幼儿教育实践的启示和建议。一、国外儿童教育戏剧的主要形式当我们把教育戏剧和幼儿教育教学放在一起谈论时，它们的内涵是一致的，即戏剧作为一种教育方式，适用于不以演出为目的的、过程导向的教育，国外三种主要的儿童教育戏剧形式都深刻地反映了这一特点。（一）戏剧教学法一关注儿童主动性英国著名戏剧教育学者DorothyHeathcote的教室戏剧学说下的相关教育最初被称为戏剧教学法（DramainEducation,简称"DIE"）。他认为，戏剧是统整个人学习的媒介与方式，利用戏剧情境中的团体互动，参与者的已有经验被重新唤回当下的意识形态中；戏剧应促使人从自我出发，进而走上自我开发之路。DIE包括以下几个目标：让儿童喜欢上戏剧方式的艺术想象和肢体表达，获得综合性的审美体验；能够专注于活动并主动思考；获得积极的自我表达。在此基础上，DorothyHeathcote的学生GavinBolton提出了教育戏剧中的核心'概念：置中作用（Metaxis）、审美体验、参照注意、支援意识、无意识学习以及自然理解。具体来说就是，参与者在戏剧情境里会联想到现实，参照现实体验阐释戏剧、推进教育戏剧的发展，然后通过象征性的目标和行动与参与者自身的感受产生共鸣，从而获得审美体验和无意识的学习。英国戏剧教学法学者CeCiIyONeiII认为这种戏剧是没有剧本的，它超越了时间与空间的框架z当中的经验也无法被复制，其结果无法预知；它没有单独存在的观众，参与者就是他们自己行动的观众。此外，教师应该提供一些教学策略让幼儿真实地体验戏剧的情境，在行动或事件中隐含许多教学策略或舞台元素，而这些片段的组织必须被重新建构。在D正中常会用到一些和戏剧人物形塑有关的教学策略，让戏剧更加具体化。这样一来,儿童在戏剧中就不会像被放在一个虚拟状况里，而是和戏剧本身有所连接。英国华威大学人文戏剧教育研究所主任JonothanNeelandS将D正的教学策略称为"戏剧习式"，它指示幼儿在戏剧活动中如何互动地运用时间、空间及人的活动，通过想象力和人物形塑演绎戏剧，并创造出意义。戏剧教学法的常用戏剧习式包括以下四种：建立情境活动：设置背景（如故事），让幼儿创作戏剧情境并投入其中。具体情境包括：处境、人物、角色的具体细节，以及墙上的人物角色、集体绘画、建构空间、定镜等。叙事性活动：引入戏剧情节，让幼儿通过戏剧活动大胆假设，推动戏剧情节。相关策略有生命中的一天、重要事件、焦点人物、访问、回忆、接力角色、新闻报导、教师入戏、电话、时间线等。诗化活动：这是让幼儿超越戏剧的故事情节或跨出现实主义的叙事手法，也可以让幼儿探讨与表现作品中的主要符号和意象。具体策略有边做边讲、心里话、标题创作、仪式、倒叙法、论坛剧场、默剧、蒙太奇、角色互换、声音合奏、电视时间等。反思活动：强调角色的独白或内心世界，可让幼在情境中对戏剧进行反思与评论，目的是为了表达角色的思想，或是对角色进行内心评论，从而深入了解角色的行为并进行反思。具体策略有集体朗诵、立体人物、集体雕塑、请你听我说、思绪追踪、自圆其说等。当戏剧进行时，这些策略只为创造性活动提供一些支持与辅助，不排除其他一些表现方式和方法，因此教师不能机械地运用。以下是来自英国华威大学戏剧与剧场研究院JoeWinston教授组织的一次幼儿教育戏剧活动，通过这个例子，我们可以看到D正的组织过程。以故事开始的戏剧活动：森林的孩子1 .故事预告：展示故事封面，问孩子这个封面告诉大家哪些关于"森林的孩子”的线索。2 .呈现故事：慢慢地说故事。3 .表演故事：教师通过一些戏剧习式让孩子即兴呈现故事。4 .制作故事地图：将孩子们分成四人一组，制作故事地图，将故事中重要事件的发生地点标出来。5 .运用声音创造森林情境。6 .用姿势动作创造森林：在活动进行前，和孩子们讨论哪些动物可能住在这座森林里，然后可以通过默剧来呈现，教师应具体生动地表述。7 .表现“森林的孩子"最难过的时刻。教师先让孩子们分组讨论，再通过“镜像画面"表现出来。8 .森林会议一讨论是否让"森林的孩子"回归人类世界。在讨论中引导孩子充分思考和提出问题，教师不轻易下结论。在过程中，孩子探讨了一个关于人性的问题：个人究竟该服从团体利益到怎样的程度？9 .重温森林中的声音（肢体表现森林中的声音）.10 .故事的结局。孩子们分组讨论并排练短剧。这样的戏剧教学通常不是一次单纯的活动就能完成的，它包括：戏剧前期的酝酿，如对故事的了解、相关经验的准备等;活动实施的连续性和持续发展。因此，戏剧教学具有三个特点。1.戏剧是一种教学方法。在英国，教师通过戏剧与教育的结合，如说故事、建构空间、定镜、"坐针毡”等激发儿童学习兴趣，让儿童体验故事。2.教育戏剧里的学习是重新建构，它邀请儿童修改、调整、重塑已有的观点，”从而在表演和谈论的过程中增进对世界和自身的理解"。如在"森林的孩子”中，教师和孩子共同去创造他们心中的森林，孩子自己去寻找关于"森林的孩子”和猎人的故事。3.强调“教师入戏""间离效应”的重要性一教师通过扮演各种角色融入幼儿的学习中，开启、维系并推进戏剧，当学生遇到问题或必须给出说明和规则时，又要立即跳出角色，回归教师身份，充分平衡教师指导与幼儿天性释放之间的关系。(二)创造性戏剧一强调儿童经验表达在美国,创造性戏剧(CreativeDrama)是教育戏剧的主要形式。1944年的儿童戏剧会议(TheChildrenTheatreConference)将创造性戏剧定义为：让儿童在富有想象力的教师的引导下，创建出场景或戏剧、即兴对话或动作表演的一种戏剧教学。戏剧教育学者林玫君认为，创造性戏剧是一种即兴自发的教室活动，其目标是实现儿童经验的重建、动作和口语的自发性表达。创造性戏剧活动的一般流程是：首先经由想象开展热身活动，当幼儿进入想象空间后立即开始聚焦活动的主题进行即兴创作，接着交流自己的感受，最后延伸主题。以下借用美国创造性戏剧教育学家BarbaraSalisbury教授讲座中引用的戏剧活动案例"大与小"，对其加以说明。在关于“大与小”的戏剧活动中，活动流程大致是这样的：热身"你能想得出最小的东西吗""最大的东西又是什么样的”"请你用自己的身体表现出来（播放音乐）"；结合以上问题进行讨论：聚焦主题一"一粒种子能做什么""当它渐渐长大的时候会是什么样的"；创造性表达表现种子的生长过程和生长过程中遇到的事情（合作用声音和肢体表现出来）；再次展开讨论；延伸“种子长大后将会遇到什么"。美国创造性戏剧与英国戏剧教学法相比，具有更大的开放性。在创造性戏剧中，参与者经历的是一种"asif"（可能）一"让我们试一下""这可能有用""如果会发生”，因此戏剧中的游戏、角色交换、即兴发挥、参与者带来的素材等各种可能性异常活跃。同时,创造性戏剧更加注重以下几点。L即兴表达不对参与者表演素养进行训练，而是鼓励参与者体会"此时此地”的感受，并运用自己的整个身体去表达对主题的理解。2.过程取向不直接告知参与者活动内容和目标，而是由主持者的引导与参与者主动发起，自然习得某个主题。像上述案例中，教师不会告知孩子"大与小"的含义，而是让他们去感受，并自然生发出对弱小与强大、成长等主题的理解。3.创造来自参与者的经验身体动作、觉醒、情感等全部融入活动，自身的经验也被真实地演绎出来。（）剧场教育一重视对话、参与剧场教育（TheatreinEducation,简称"TIE"）是教育戏剧的又一种重要形式。TIE是一种集体活动，通过建立一些剧团,选取适合幼J肝口青少年教育的戏剧，启发学生的思维或者帮助他们解决遇到的问题。它聚焦于戏剧活动的过程一表演者依赖各种声音，并承担各种角色；关注人物而不是个人的兴趣；用新的眼光看问题；创造获得关于世界认识的新空间；通过生成的时刻而非演出的排练获得终身发展的体验。如今，英国、美国、丹麦、挪威、瑞典、波兰等都设有教育剧场，并进行了一项为期两年的跨文化研究，结果发现教育剧场对改善母语交流、学会学习、竞争、企业关系、文化表现等的影响显著。在TlE活动中，表演可以随时被打断，演员请观众参与提问、讨论解决的办法，并鼓励观众参与即兴戏剧表演。TIE同样秉承戏剧不是学习剧场表演技巧的手段，而是建构想象体验的理念。表演者在戏剧中去触摸有关人类的主题及社会问题；观众不仅是观察者，还是作家、导演、演员，"剧本"是大家共同探索的结果。正如英国BigBrum剧场的教师所说:剧场教育之所以有魔力是基于它的脚本、想象和行动，想象能够联系过去和未来；做中学是最好的学习方式；即兴表演关注了人本身的能力，他们鼓励参与者变成剧场主体。TlE试图在表演者和观众之间建立对话，分享经验、相互学习，表演不一定在剧院，而是在幼儿每天生活的环境中，在体操馆、图书馆、教室、文化中心、幼儿园等，戏剧随时可能发生。T正的特点是：1.观演合表演者通过表演、创设空间，引发自身思考其中的意蕴，与观众合作创作新的故事情节，并进行即兴表演；2.是一种"自然的学习”而非说教观众会在观演过程中潜移默化地感受故事所隐含的意义；3.在对话中，引导者尊重每个人的想法，而不会轻易去评判或下结论一表演者创造了什么并不重要，重要的是他们在思考。在TlE讨论中，没有停可定义性的话语，只有询问和描述。教育戏剧尊重参与者及其已有的经验与文化，注重他们的主动参与、经验建构、对话、多元表达，这与现代幼J檄育理念有很多相似之处，同时也为幼儿教育实践带来了诸多启示。(一)关注幼儿的身体体验没有人像幼儿一样那么在乎如何自如地运用自己的身体，他们会把自己的经历通过肢体动作、手势、声音等表现出来。一个听音乐或听故事的幼儿，他是用自己的身体在听一也许摇晃着身体，也许不自觉地拍手点头；也许随着故事情节时而瞪大眼睛，时而笑得前仰后合。这些行为毫无疑问地表明，他在认真地跟随着音乐节奏或故事情节。在想象游戏中，幼儿虽然不能够清楚地表达出来，但他自身的实际行动表明他沉浸在游戏中，并产生了情感共鸣。正如芬兰奥卢大学教授MILDABR等的研究中提到，幼儿早期叙事的一大明确性特征是表现的模式,即这些叙事由身体的运动得以回想和呈现，被称为身体叙事(bodilynarratives)其他相关研究也表明，只有到了78岁，儿童才会先口头计划必要的行为，之后再付诸行动，而在此之前，儿童主要借助身体行动理解现实。教育戏剧为幼儿提供了身体表达的空间和各种可能性，鼓励他们自发地运用身体、声音进行表达，符合儿童早期的认知特征。然而，在实际教育活动中，幼儿常常被要求要"专心""安静"，身体活动容易被误解为调皮捣蛋的表现。比如，故事表演是幼儿园教育活动的常见形式，幼儿主要以教师选出来的故事文本进行表演，活动本身注重幼儿对文本的记忆、台词的流畅程度、表演是否"像"。戏剧的意向完全掌握在教师手里，幼儿只负责按照要求完成文本任务。戏剧里每一个幼J鳍得到的东西都是有生命的，每个幼儿在教育戏剧里都能找到自己的位置，并通过实际操作、身体体验、"做中学"建构个性化的认识。我们认为,教师不能将幼儿的学习局限在纯粹的思维上，而应注重幼儿在活动中的多感官参与。以故事欣赏为例，幼JL不仅可以用言语去表达，还可以用身体去建构画面，包括画面中的声音、角色。比如，在绘本活动”超级小厨师”中，当建构厨房情景时，幼JLl尚着、趴着，分别摆出姿势来表示洗菜池、厨房里的一堵墙、一棵卷心菜、一个电饭锅，用身体充分体验对厨师日常环境的理解。又如，教师在美术活动中应该关注幼儿的体验和感受，当幼儿欣赏画面时可添加适宜的背景音乐；感知观察对象时，可以鼓励他们摸一摸、演一演,让他们在充分感知的前提下去表现对事物的理解，逐渐建构理解和认知。一旦幼儿决定扮演一个角色，他们通常会乐此不疲地守在自己的位置上。我们认为，如果幼儿获得了这种对“自我确定”的认真态度，就会在心里种下对各种角色尊重的态度。（二）重视幼儿自主建构情境幼儿还不能纯粹从心理水平去思考和行动，他们的行为依赖于具体的情境。戏剧将幼儿的体验置于情境之中，让他们尽情体验各种可能性，戏剧情境成为幼儿发展的"来源"，而非"布景"。当他们在学习和应对挑战中感觉到了完全的投入和充分的自我展现时，幼儿开始主动参与、激发情感，并与同伴积极互动。有研究者很好地呈现了不同故事的表现方式和儿童参与方式之间的关系（见表），印证了情境建构对于幼儿学习的重要作用。教育戏剧的情境与幼教育实践所谓的情境不同，前者来自参与者的共同建构，常常是在前置文本的基础上由师幼共同丰富而成的，而后者主要是教师提前设计好的。以老虎拔牙为例，幼儿园传统实践流程一般为：阅读老虎拔牙T道具制作（一般由教师制作）T表情大练兵T凶猛的老虎（表演练习）T狡猾的狐狸（表演练习）一聪明的小动（表演练习）T舞台站位设计练习T演出老虎拔牙。而教育戏剧的活动设计是：形象塑造（教师激发幼儿结合已有认知创造性表现老虎形象）T建构空间（幼儿用身体及手边能用到的工具表现森林及森林里的动物）T教师入戏（扮演凶猛的老虎）T创造性表现（幼儿思考如何阻止老虎吃小动物，可运用的戏剧策略有定镜、雕塑家、角色扮演等，逐渐丰富前置文本）T创编对话T空间里发生了什么（对前面几个环节的连贯表达）等。从两种建构方式来看，传统的活动实施手龈并遵循故事走向，而教育戏剧多以即兴表现为主，故事只是一个前置文本，幼儿可以自主建构故事之外的情境。可见，教师应将情境看成是一种连续酝酿的氛围，不断去思考："对于我和孩子来说，什么样的戏剧创造是可能的？""需要怎样的空间？”"在有限的时间里，我手边有哪些东西是可利用的？"“如何帮助幼儿将自己创设的情境延续下去？"只有当幼儿置身于情境创设中时，才能实现自身与情境的无边际融合，在从现实抑或虚拟情境中的别人的行为中找出思想和意义的同时，获得终身发展的方式。（三）注重教师的情感卷入，“与"幼儿对话教育戏剧强调参与者与引导者的对话、尊重参与者自身的经验，是主体间性式的互动关系。研究表明，当教师融入与幼儿的共同创作，并让幼儿觉得自己有能力时，幼儿的参与性是最高的。想让幼儿沉浸在教师所呈现的思想中，教师也必须对这些思想兴奋不已并投入其中。所以，我们建议教师对自己的教育对象和教育内容充满热情，注重活动中的情感卷入。此外，教师不仅要去理解幼儿的想法，还要"入戏"，引导他们更多地表达表现出来，这正符合了美国加州大学心理学教授Rogoff提出的"相互主观性”的观点。他认为"相互主观性"创造了"沟通基地"，成人要在幼儿能掌握的情况下解释观点，才能促进他们的学习。例如，教师可能会指出新活动和幼儿已经掌握的活动之间的联系，当幼儿想延伸、了解这个解释的时候，就会采取更成熟的策略进入这个情境中，所以在参与幼儿的活动时，教师是"与"(with)之对话,而不是"对"(at)他们说话，营造出一种师幼都对同一主题产生敏感的氛围。随着活动的推进，教师要经常回到幼儿的经验上，启发幼儿延伸对活动意义的理解。教师利用活动中的“提问"，引导幼儿去思考、去发掘、去体验。教师一方面要不断抛出新问题去激发幼儿已有的认知,另一方面也要不断挑战自己一必须关注幼儿当下到底想说什么、做什么，而不只是关心他们行为的对或错，这样的"对话"意味着打破教师对活动内容和计划的垄断。教育戏剧给我们最重要的启示就是“如何关注幼儿的主动学习"，让他们置身于更广泛的过程中。通过这一过程，教师会看到幼儿个体的存在一这是体验学习的关键所在。教师必须乐于聆听幼儿，而不是教学者让幼儿珍视自己已有的经验，同时帮助他们将已有经验和戏剧文本联系起来，将抽象的意义建立成他们可以理解的形式，重新建构认知。