筑成古典诗词审美教学的坚实堡垒.docx

筑成古典诗词审题学会S蹲教育部印发的义务教育语文课程标准（2022版）首次在义务教育阶段提出了“语文核心素养”的概念，并将其分为“文化自信”“语言运用”“思维发展”和“审美创造”四个核心维度。其中，“审美创造”应该结合语文课程听说读写等综合性、实践性活动，将丰富的美育内容融入其中，培养学生感知自然之美、生活之美和艺术之美的能力。统编版教材所编选的古典诗词具有至真至美的美学气息，理应成为培养学生审美意识发展的重要载体。因此，教师要充分理解古典诗词作为传统优秀文化载体的定位，积极构建审美教学的体系，为学生语文核心素养发展助力。一、遵循美感资源，在开掘因子中构建古典诗词的审美体系上海师范大学王荣生教授在谈及教学内容的重要性时，曾经说过：“语文教学如果没有适切的教学内容，无论树什么大旗，玩什么花招，都无济于事。”这就如同烹饪美食，如果食材欠佳，无论烹饪技艺再高，也做不出美味、营养的大餐。对于小学阶段而言，教师在审美体系的构建之中，更需要从诗歌自身的特点和风格入手，帮助学生梳理不同诗歌所蕴藏的不同美感气质。古典诗词审美教学体系的构建，首先就需要从审美内容层面，为学生开掘适切而精准的审美内容，洞察其中的审美因子。纵观中小学阶段学生古典诗词的阅读载体，无论是统编版教科书，还是新课标所推荐的75首课外古诗词，绝大部分都集中于我国唐宋时期，是我国社会发展、文化繁荣到鼎盛时期的产物。因此,这些古典诗词在思想内容和艺术形式上，都具有丰富的审美价值口。首先，从多维度的流派特征开掘审美特质。教师不妨从诗歌的主题内容入手,关注古典诗词的种类和派别：有苍茫壮阔的边塞诗，如马诗从军行出塞凉州词等；有清新恬静的田园诗，如山行山居秋暝村晚；有富含智慧洋溢着理性之美的哲理诗，如题西林壁登鹳雀楼游园不值等。从人物的角度来看，诗仙李白的作品，蕴藏着鲜明的豪放浪漫之美，如望庐山瀑布黄鹤楼送孟浩然之广陵望天门山等；诗圣杜甫的作品则又满怀顿挫沉郁之美，如闻官军收河南河北春望等。只有真正从诗歌的不同特点入手，学生才能在理解古诗的基础上，感受古诗词内在的美感，构建审美教学的体系。其次，从古典诗词的素材体系，提炼多样化的写作方法。有的古诗词借景抒情，将丰富、真挚的情感融于景色之中，如黄鹤楼送孟浩然之广陵；有的古诗词借物言志、借物抒怀，将人生志向寄托在某一具体事物之中，富有含蓄、丰满之美；有的古诗词，充分运用了比喻、拟人、对仗等修辞手法，生动、精准地展现了事物的形态之美，例如贺知章的咏柳；有的古诗词非常注重语言的锤炼和推敲，例如雷阵的村晚中“山衔落日浸寒漪”中“衔”“浸”这两个动词，都将乡村落日的优雅之美表达得淋漓尽致。二、彰显古诗词特质，在确定形式中构建古典诗词的审美体系美感的鉴赏与创作，需要在激活思维的状态下，借助于多样化的活动展开。任何机械式、生硬式的告知和灌输，都无法真正达成审美教育，充其量只能让学生形成审美知识的零散记忆。因此，古典诗词的审美教学必须要遵循美的基本规律，其体系构建就不能脱离美的基本形式。著名美学专家朱光潜先生指出：真正的审美应该是对“美的形式”的愉悦化体验。审美的体验过程需要以美的形式为基础，否则再丰富的审美活动，都无法转化成为扎实可感的审美成果。从语文课程“综合性、实践性”课程的定位出发，构建古典诗词的审美体系需要建立在以下的基本活动形式：首先，多维的诵读。俗话说得好：“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟。”古典诗词有着自身独特的表达规范和体系，与当下的语言系统有着较大的差异。只有积极、多维的诵读，才能拉近学生与古典诗词之间的距离，才能消除学生理解古典诗词的障碍。古典诗词中的美学资源丰富而多维，通过多种形式的诵读，可以将学生的认知思维从诗歌外围渗入到内核，实现对古诗词之美的全面感受C2O其次，细腻的品味。古典诗词语言精炼，常常以寥寥数语勾勒事物特点、描摹生动画面、抒发真实情感。因此，对于古典诗词之美的鉴赏，教师需要组织学生以细致品味的方式展开教学，通过细致品味，感受诗人遣词造句的精妙，体会讲究语言表达所形成的表达效果，深入习得蕴藏诗歌内部的丰富之美。再次，丰富的想象。由于古诗语言的简练性，无形之中就预留了丰富广阔的补足空间，教师不妨组织学生在理解的基础上展开大胆丰富的想象，一方面通过古诗词内容之间的逻辑性，基于基本的表达系统，在想象中完成补充拓展；另一方面则可以充分激活学生内在的认知体验，广泛链接自己的生活储备、阅读经历，对古诗词内容进行外延式补充，助力每一位学生内在认知意识的不断发展。最后，深切的体悟。古典诗词言简意赅，主题深刻，内涵丰富，情感真挚，无论是主题之美、内涵之美，亦或是情感之美，都不能以简单、粗暴的灌输形式展开，教师需要为学生搭建深切体悟的渠道，将学生的思维与美感的体悟融合，将古诗词的审美与对话诗歌、对话诗人有机结合。三、依循语文规律，在遴选策略中构建古典诗词的审美体系确定了美学体系构建的基本形式，才是搭建的基础，古典诗词之美的体悟,同时还需要借助适切、匹配的策略，在具体的策略层面践行。(一)依托具体特质，创造性地设置诵读形式多维之读，是学生走进古诗、感受古诗之美最简洁、最基础的重要性手段。古典诗词的美以不同的形式，镶嵌在古诗词之中，既有表象层面的节奏之美和韵律之美，同时也有情感之美和内涵之美。除了教学常态下的朗读形式之外，不同特质的诗词，基于不同的诵读目的，就可以创造性地设置不同形式。例如鉴赏古诗词的节奏之美和音韵之美，就可以采用师生配合对读的形式展开。以教学杜牧的经典诗篇山行为例，教师采用以下的层次推进师生配合对读：首先，基于七言绝句的形式，教师采用“4+3”的形式节奏划分标准，教师领读每句诗的前四个字,学生跟读后三个字,然后反而行之,学生朗读前四个字，教师朗读后三字；其次，师生完整朗读诗句，采用师一句、生一句的形式，配合完成。师生配合读的形式，将传统教学中教师的机械告知和生硬传授，转化为师生之间的心灵相通，以教师带动的节奏和韵律，自然而然确定学生参与诵读的自然趋势，最终在大道无痕的状态下，将古典诗词的节奏和韵律之美融入到学生的意识之中。再例如鉴赏诗歌的内蕴之美，教师可以创设鲜活的情境，使学生的朗读成为情境渲染之下的自然输出。以教学于谦的石灰吟为例，这是一首咏物诗，借助石灰制作的过程，展现了自己刚正不阿、宁折不弯的坚贞品格。这首诗描写的内容，正对应了于谦一生的传奇经历，将咏物诗“人即是物，物即是人”的特点彰显得淋漓尽致。历史上的于谦因为土木堡之战后扶植新皇帝，遭到奸臣陷害，在刑场的最后时刻，于谦依然傲骨铮铮，始终没有向权势低头。鉴于咏物诗的特点，教师设置了这样的诵读情境：试想，假如你现在就是即将面对刑罚的于谦，戴着脚镣，一步一步地走向刑场，此时此刻，你会以怎样的方式诵读这篇石灰吟，来表达于谦内心的真实感受？在鲜活情境的浸润下，这首诗表面上所表达的石灰，则成为于谦一生和此时此刻内心的真实写照，将诗歌的志向之美、情感之美充分地彰显出来。（二）品味精妙字词，辨析性地提供比照资源著名文学评论家萧统说过：“事出于沈思，义归于翰藻。”这就意味着内容由思考生发，而意义则由美感的词句形式输出。诗词的言语之美，不仅体现了诗人内心揣摩和斟酌的过程，更搭建了一条通向诗歌内核的通道。因此，对古典诗词之美的品味，就需要学生站立在诗人表达的维度，紧扣关键性的字词，通过细致品味，感知诗人遣词造句的精妙以及所形成的美感画面，最终与诗人同频共振,走向情感和谐之境。以统编版五下雷震的村晚为例，作者以简练而极富美感的语言勾勒了夕阳落下的绝美画面。这种自然的画面之美，就蕴藏在诗句“山衔落日浸寒漪”的两个动词上。以“衔”字为例，学生借助生活经验，不难理解“衔”字的本意，但其美感究竟何在呢？教师可以采用对比的形式，为学生提供“吞”字进行辨析，如果置换，两个字所形成的表达效果有着怎样的差异呢？由此，学生认识到这两个字所展现的落日形态有着较大区别，“吞”字是山峰将整个夕阳吞没，太阳完全被遮蔽了，而“衔”字则表示一半入山，一半外露，犹有“犹抱琵琶半遮面”的娇羞之美；其次，两字所展现出来状态完全不同，“吞”字速度快、力量猛，与“衔”字的轻柔、优雅完全不同，所以“衔”字更能展现落日缓慢、柔和之美。（三）设定想象支点，序列性地搭建想象平台由于古典诗词语言简洁凝练，自然就具备了典型的概括性和跳跃性，甚至很多古典诗词并没有通顺连贯的表意系统，而是单个义项的意义罗列，最终形成巨大的空白。这就给古典诗词审美体系构建的教学策略提供了切实有效的空间。教师要积极鼓励学生展开大胆想象，与诗歌内容形成一脉相承的意义体系，将审美融合在理解和想象的思维过程之中。以教学诗仙李白的经典之作望庐山瀑布为例，诗人以七言绝句的28个字，将庐山瀑布的全貌和壮观气势展现了出来，但仅仅凭借诗歌语言的理解，这种获得感还不足以感知庐山瀑布的独特魅力。鉴于此，教师就可以从每句诗入手，帮助学生设定想象点。例如，紧扣第一句的“生紫烟”，想象水流奔腾而下，水汽沸腾所形成的雾气，在阳光照射下的美妙景象；紧扣第二句“挂前川”，想象水流倾斜而下，倒悬山崖的画面，对“挂”所形成的逼真场景进行具体描述；紧扣第三句“飞流直下”，想象瀑布水流快速跌入的动态画卷和巨大声响，从声、形两个方面入手，展现瀑布的壮观之美；紧扣第四句"落九天”，将眼前的瀑布与宇宙中的“银河”进行关联，用想象将学生对诗歌内蕴之美的体悟，推向全新的境界。德国著名教育家第斯多惠说过：“教育的艺术是激励和唤醒。”对于诗歌审美体系的构建，绝对不能置古典诗词特点于不顾，只有通过想象，学生对于诗歌的感知与审美，才能走向丰满和立体。（四）按弃模式理解，多元性地感知独特意境生命个体的审美不是凭空的，而需要借助具体的事物，但这种活动的本质绝不是一般意义上的抽象性理解，而是一种基于感性体验的诗情画意，即我们常说的诗境。教师要善于捕捉诗歌的意象，利用诗歌中的某一瞬间、某一细节或者是某一种触及心灵的独特感觉，将学生的认知浸润在诗歌意境之中，从而达成物我两忘的境界。以教学王维的鹿柴为例，这首诗语言简朴、平白如话，对于第二学段的学生而言，理解诗歌大意难度不大，关键点在于感受简朴语言背后丰富的诗歌意境。教师可以设定“听觉”和“视觉”两个维度入手，引领学生借助前面两句中“空山人语”，想象偌大空旷的山林之中，清晰地听见人说话的声音，感受那份独有的空灵之“静”；再从“视觉”的层面，紧扣“返景”“复照”等词语，想象光影在碧绿青苔上移动的过程，在看似逼仄的山林空间中，营造出广阔感，将空灵之静更加清晰地展现出来。在这一案例中，教师没有将所谓标准、固定的答案硬塞给学生，而是给予了学生广阔的自主性空间，将更自由的解读和表达权利还给学生，最终感受了诗歌内在的意境之美。从审美因子的开发和运用，到审美教育形式的呈现，直至审美教学策略的罗列，语文教学对古典诗词的审美体系就此形成。教师要依循这样的体系，引导学生在理解大意的基础上，触摸意象、感受意境、想象境界，在表达和创设中将思维融入诗歌内核，真正感受诗歌丰富而独特的美，助力语文核心素养发展。