终结“师范性”与“学术性”之争：“新师范”的时代使命及实践路径公开课教案教学设计课件资料.docx

终结“师范性”与“学术性”之争：“新师范”的时代使命及实践路径EndingtheDebatebetween"Pedagogical"and"Academic”:TheMissionandPracticePathofthe"NewNormal作者:王红/罗小丹作者简介:王红，华南师范大学教师教育学部（广州510631）；罗小丹，华南师范大学政治与公共管理学院（广州510006）o原发信息:教育发展研究（沪）2023年第20233期第26-35页内容提要:“新师范”是在新时代教育发展主要矛盾转化背景下我国教师教育发展的新愿景。它的提出不仅是对当下教师教育发展新特征的概括，更承载着终结“师范性”与“学术性”之争这一教师教育发展“百年难题”的历史使命。这一使命不仅是“新师范”发展实践路径的基本遵循，更是“新师范”之“新”得以立世之根本，它关系到未来我国教师教育发展的走向。所谓“终结”不仅仅是笼而统之的“师范性”与“学术性”高度统一之谓，而是要建立在“师范性”与“学术性”内涵更为科学合理界定的基础上，挖掘“师范性”的学术价值、认可“师范性”的学术地位、遵循学术发展的逻辑发展“师范性”，这才是高质量教师教育的时代追求。EndingtheDebatebetween"Pedagogical"and“Academic”:TheMissionandPracticePathofthe“NewNormalzz关键词:新师范/师范性/学术性/教师教育/newnormal/pedagogical/academic/teachereducation期刊名称：教育学复印期号：2023年07期教师是立教之本、兴教之源。2018年9月，习近平总书记在全国教育大会上提出我国教育事业发展的“九个坚持"，从建设社会主义现代化强国的高度,强调“坚持把教师队伍建设作为基础工作"。教师教育是输出高质量教师的重要途径，推动教师教育改革发展成为教师队伍建设的关键任务。中共中央、国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见(以下简称意见)明确要求"大力振兴教师教育"，2教师教育振兴行动计划(2018-2022年)进一步指出"采取切实措施建强做优教师教育"03为贯彻落实党中央、国务院关于新时代教师队伍建设的战略部署，"新师范"作为引领我国教师教育改革发展的新理念、新模式受到广泛关注。广东省教育厅于2018年印发了广东"新师范"建设实施方案，在全国率先提出建设"新师范"。山西省2020年度教育工作会议上提出将"新币范”建设作为重要任务。全国政协委员、华东师范大学副校长戴立益在2021年的两会建言"我国在大力发展新工科、新医科、新农科、新文科”的同时，还应倡导"新师范"，以"新师范"构筑高质量教师教育体系。全国各地多所高校如江苏理工学院、长江师范学院、浙江师范大学、哈尔滨学院、邢台学院、湖北大学、湖南第一师范学院等，也纷纷提出“新师范"建设目标。但从目前来看，尽管各地探索出"新师范"建设的若干实操性思路，"新师范"的说法尚未见诸国家层面的文件中。概因"新师范”相较于以往教师教育而言，其独特使命尚未得到澄清，"新师范"建设也未能像"新工科""新文科”一样形成广泛共识。本研究认为“新师范"要立得住脚，不仅要总结新时代背景下教师教育发展的新特征和解决教师教育发展面临的新问题，还要能够终结困扰教师教育发展的经典问题。"师范性"与"学术性"的争议贯穿于我国乃至世界教师教育百年发展历程，在不同历史时期以不同形式反复出现。导致教师教育不断在以“师范性”为主还是以“学术性”为主之间徘徊，不利于教师教育质量的提升。"新师范"的提出应承载着“终结"这一“世纪争议”的历史使命，而这一争议的"终结"对于深化推进"新币范”自身建设具有重要的现实意义。一、对教师职业专业性的怀疑是“师范性"与"学术性”之争的本质"师范性"与"学术性”之争可以概括为三个阶段，前两个阶段主要围绕学制的设立展开。第一个阶段是从清朝末期到1915年，争议的焦点在于有无开设专门师范教育的必要，这实际上是对师范教育是否具有特殊性的争论。清朝末期，众多有识之士意识到师范教育对教育事业发展的关键意义，如梁启超曾在论师范中发声"故币范学校立，而群学之基悉定"，5试图激起全社会对师范教育重要价值的认识。著名实业家盛宣怀在办学过程中也深感"惟师道立则善人多"，于是1897年在其创建的上海南洋公学中特设"师范院"，成为中国近代师范教育的开端。1902年清政府颁布的第一个近代学制壬寅学制规定"中学堂内附设师范学堂，以造成小学教习之人才”"高等学堂应附设师范学堂一所，以造就各处中学堂教员”。虽然该学制还未正式实施就被废止，但为后续学制的制定奠定了基础。作为戊戌变法"新政"之一的最高学府京师大学堂，在1902年设置了“师范馆"。同年，张誉创办了通州师范学校，这是中国近代历史上第一所独立设置的师范学校。1904年清政府颁布的癸卯学制高度重视师范教育，规定设立师范学校并将其分为初级和优级师范学校两个层级。有反对派对专门进行师范教育提出了异议，认为普通高中毕业生和中师毕业生程度相当，可以任小学教师，大学毕业生和高师毕业生程度相当，可以任中学教师，没有必要耗费大量人力、物力和财力进行专门的师范教育。7反对派的观点是对师范教育特殊性的否认，他们认为只要掌握好所教学科知识就能够教好书。师范能力"不可教"，即使学了师范科目也未必能教会学生教书；师范能力"不必教”，到了教学实践中自然会养成。第二个阶段是1915年到新中国成立，争议的焦点在于是否要单独设置师范教育体系，这是对师范教育在教师培养过程中重要程度的争论。实际上，在近代师范教育诞生之初就隐含着师范教育体系是否独立建制的疑惑。最先正式对独立设置师范教育体系表示质疑的是在1915年第一届全国教育会联合会期间，以符定一为会长的湖南省教育会提出的改革学校系统案。8其中关于师范教育的内容指出“无独设一校之必'要"，建议“取消高等师范学校，设师范研究科于大学"，9这将是否独立设置师范教育体系的问题从“幕后"推向了"台前"。随后，受1919年美国实用主义教育家约翰杜威来华讲学以及当时大批留美学生归国的影响，我国教育界在1920年前后兴起了一股学习美国模式的浪潮。在师范教育上表现为对师范教育体系独立地位的质疑，以蔡元培、顾树森等为代表的”合并派"建议学习美国的师范教育模式，取消师范教育体系的独立地位，将中师和高师合并到普通中学或大学。"合并派”给出了诸多反对独立设置的理由，如经济上不合算、不利于培养学科知识、不适应我国国情、难以吸引高质量生源、师范学校教学设备缺少等。口0“独立派”也不甘示弱，其代表人物常乃德总结了"合并派”的观点并一进行回应，但"独立派”给出的回应难以说服"合并派"。此后讨论逐渐增多，形成了"独立派"与"合并派”就是否独立设置师范教育体系的长期争论，一直到1922年新学制审查会期间达到了顶峰。新学制审查会上，“独立派”与"合并派”对师范教育体系独立地位的辩论耗时最长又最为激烈。最后由于分歧过大，北洋政府颁布的壬戌学制选择采取两者皆可的混合式办法。新学制共29条，其中涉及师范教育的就有7条，内容冗杂甚至自相矛盾，目争议也并未因为学制的公布而停止。但总的来说，该阶段较上一阶段有了明显进步，只是质疑师范教育体系是否要独立设置，但在一定程度上承认了师范教育的独特性。第三个阶段是在新中国成立后，该阶段师范教育体系的独立地位得到确定，“币范性"与"学术性”之争转向了师范院校内部的办学方向和课程设置，这实际上是对“师范性"学术价值的质疑。1951年8月,教育部召开了新中国成立后第一次全国初等教育和师范教育会议，会议明确了学习苏联的师范教育模式独立设置师范教育体系，师范教育的特殊性受到了制度保障。但尽管如此，“师范性"与“学术性”的争议并未就此结束。1960年在河南新乡召开的师范教育改革座谈会上，有人指出师范院校的“师范性”限制了学术水平的发展，高等师范院校的学术水平应该与综合院校相当，师范院校应加强基础理论研究以提升“学术性"。11该类观点虽在1961年召开的全国师范教育会议上得到纠正，但在后来又时常出现。这与社会发展的功利性认知有关，科学技术对于社会发展的显性作用导致了“学科崇拜”。一方面，政府主导的各类院校办学质量评价，将师范院校与综合院校以相同的标准进行评比排名；另一方面，社会大众对中小学教师关键能力的理解也发生偏离，将中小学教师的核心功能定位在传递知识上，故而导致“学科崇拜"和"知识至上"。为了顺应公众认知和评价导向，师范院校不得不将重点放在发展以学科知识为核心的"学术性”上。这主要表现在两个方面：一是在办学方向上走向综合化发展道路，寄希望于通过增设非师范类专业、提高办学层次以扩大“学术性”的发展空间。如20世纪90年代起，以北京师范大学、华东师范大学为首的一批重点U币范大学开始开设大量的非师范专业；21世纪以来，大批地方性师范院校乘着师范教育层次提升和结构布局调整的“东风"，通过院校合并、重组等方式升级为综合性院校。二是在师范专业课程设置上学科专业类课程占据着绝对的主导地位，教育学、心理学、学科课程与教学论以及教育实习实践等体现教师教育特性的课程反而不受重视。我们需要反思的是，为何"师范性"与"学术性”的争议在我国教师教育发展的不同历史阶段以不同的形式反复出现。医学、法学同教师教育一样也是高度职业化的行业，却没有出现“学术性"与“医学性"或“法学性”的争议。本文认为，争议的本质在于对教师职业专业性的质疑。这里需要注意的是教师职业的专业性并不等于“师范性"或是"学术性"某一个单独的方面，而是教师作为一名教育教学专业人员所体现的专业能力素养的不可替代性。首先，在“有学问者即为师”的传统观念下，许多人认为教师培养并没有特殊性可言，只要掌握了所教学科知识就能够当好老师。在这种观点下，教褪业具有极强的替代性，接受过普通教育的中学毕业生或大学毕业生就可以成为教师，自然也就不需要开设专门的师范院校、设置专门的教师教育课程进行专门的师范教育了。其次，随着人们对教师工作认识的深入，教师胜任教育教学工作需要具备专门教育教学能力即师范专业能力得到了认可，但由于对师范专业能力的认识停留在初级阶段，大多认为这种能力是低水平且没有"学术内涵"，并不难获得，教师充其量只能算是一个"半专业”人员。12最后，在“学科崇拜”思想的推动下，人们将教师的功能定位在学科知识传递方面，认为在既定培养年限下，教师培养难以兼顾文理学科专业知识和币范专业知识学习，且币范专业知识学习占用了文理学科专业知识学习的时间，阻碍了教师文理学科专业知识的获得，教师的专业能力素养又受到了质疑。因此，虽然1966年联合国教科文组织与国际劳工组织就在文件关于教师地位的建议中明确提出“把教学工作视为专门的职业"。口3我国1993年颁布的教师法也以法律条文的形式确定了教师的专业人员地位。但这都只是从应然层面表达了肯定，在实然层面教师职业的专业性仍未获得高度认可。14二、教师教育专业地位的弱化是“师范性"与"学术性”之争的后果首先，教师教育专业地位的弱化表现在师范院校的尴尬境地上。师范院校为了加强所谓的“学术性"主动淡化"师范性”，丧失了师范院校对自身学术价值的追求。虽然在1995年原国家教委出台的关于深化高等教育体制改革的若干意见就已经明确提到"不能改变师范院校的性质而削弱师范教育"，口5意见也重申了师范院校的师范特性，口6但当前师范院校整体修币范性”式微已是不争的事实。为了在“学术性”上追赶综合类院校，师范院校选择不断弱化自身的师范特性。而也正是因为对"学术性”的盲目追逐，导致师范院校逐渐远离服务基础教育的初心,不再将教师教育作为主业。如有的师范院校将传统优势的教育学院或教师教育学院置于边缘性位置，还有的师范院校甚至直接"摘帽"，更名问题严重。顾明远教授曾撰文直指"我们的师范教育改革走了弯路，许多师范院校变成了综合大学，这反而导致师范教育资源流失了"。口刀2015年关于印发统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案的通知颁布后客观上加剧了这一现象，以至于教育部相关负责人员在2017年提出"'十三五期间我国181所师范院校一律不更名不脱帽"。18同时，由于存在身份和功能认知的冲突，师范院校在学科学术研究上难以和综合大学并驾齐驱，这又给人们造成了师范类院校办学水平不如综合大学的印象，师范院校在高等教育系统中处于相当尴尬的位置。其次，教师教育专业地位的弱化表现在高校内部师范类专业的发展危机上。当前，绝大多数师范院校已经不再是专门从事教师培养工作的院校，传统的师范教育收缩到师范类专业成为淹没于高校众多专业中的一个类别。口9大多师范院校内的师范类专业招生人数远低于非师范类专业，师范类专业在高校内资源竞争上也处于劣势地位，获得的专业建设资源难以匹敌同类学科非师范专业。这导致师范类专业怀有自卑心理，对自身师范属性的信念弱化。为了追求“学术性”，师范类专业将文理学科理论知识作为人才培养的核心价值追求，很大程度上忽视了教育教学知识技能的培养，这尤其体现在教育实习、见习等教育实践环节流于形式。近年来在相关政策的引导下虽有所改善，如中小学教师专业标准倡导以能力为本提升教师的教育教学专业水平，教师教育课程标准（试行）明确规定了教育类专业课程的课时比重。但由于对以往教师人才培养模式存在路径依赖，师范类专业人才培养仍呈现出明显的学科理论知识取向。20师范类专业追求"学术性"，自身的学科水平状态却"上不去"，普遍低于同类学科的非师范专业；在追逐"学术性”的过程中又削弱了师范特性，师范类专业教育"下不来"，难以适应基础教育对教师教育教学能力的需求。21导致师范类专业培养的师资质量备受诟病，用人单位批评师范生在学科知识能力上难以匹敌同类学科非师范生，师范专业能力上又没有体现出师范专业的优势，部分经济发达地区的优质中小学校招收师范生的意愿降低。最后，教师教育专业地位的弱化还表现在教师教育专业教师队伍的发展困境上，尤其体现在学科课程与教学论教师队伍的边缘化。学科课程与教学论是研究学科课程教学理论及其应用的一门教育学科，最初设置的目的是帮助学生掌握学科课程教学的基本理论和实践技能，具备从事学科课程教学与研究的初步能力。22从关注的领域来看，学科课程与教学论关注的是某一具体学科的课程教学，而不是一般性的或普适性的学科课程教学原理。相较于文理学科、教育学、心理学而言，学科课程与教学论在知识综合性和实践应用性方面具有优势。学科课程与教学论教师团队更是被誉为“师之师"，其职责是传授“如何教的知识"，帮助师范生和在职教师建构学科教学知识、培养学科教学能力和形成学科教学智慧。23但为了追求学科研究水平，高校的教师评价机制重视学科学术研究轻视教育教学实践，对学科课程与教学论教师的评价与其他专业教师采用同一把“尺子"，很大程度上忽视了学科课程与教学论教师指导教学实践的重任。学科课程与教学论教师团队理应在师范院校和举办教师教育的非师范院校中成为有着较高存在感和自豪感的一支队伍。事实却恰恰相反，为了迎合评价取向，他们只能侧重于学科基础理论研究为职称评聘加码，师范生教育教学实践指导、教师职后培训等核心专业工作反而成了“边角料"。有学者总结了学科课程与教学论教师团队面临的"八维困境"，例如犹如"一盘散沙"散落在各二级学院中，各自为政，难以形成合力；在师范院校规则制定过程中没有话语权，课题申报举步维艰；缺乏交流的平台和培训机会，专业发展受到限制，团队存在感极低等等。24三、科学界定"学术性”的内涵，准确把握"师范性”的学术价值所在根据叶澜教授的观点，"师范性"与"学术性"之争是一个"真实存在的假问题"。所谓"真实存在”是对该问题长期困扰我国教师教育体系建制、师范院校办学方向、师范专业课程设置等的描述；所谓"假问题"则是指将本不构成对立的范畴对立起来或者概念理解不准确，导致始终未能达成共识。25通过对"师范性"与"学术性”之争三个阶段的分析，可以确定该争议真实存在于我国教师教育发展历程中。至于是否存在概念理解错误或将原本不是对立关系的范畴对立了起来，则需要对“市范性”与"学术性”的本质内涵做出进一步解释，思考该争议的逻辑合理性。对“学术性"本身做出明确的界定非常困难，人们对"学术"概念的理解也不是一成不变的。但概括来说，学者们对“学术”内涵的解读大多逃不开“知识生产”这一要义。其中，非重复性、独创性是"学术"或者说“知识生产”必须具有的崇高品德，也是其独特价值的核心体现。26随着近代科学的诞生与发展，知识生产以及知识积累的速度迅速加快。为了推进知识生产的规范化、精准化与系统化，欧洲在18世纪开始对知识生产体系进行划分，构建了现代学科体系的基本架构和制度规范。2刀到了19世纪中后期，欧洲的现代学科体系开始向全世界传播，世界各国基于欧洲的现代学科体系框架并结合本土的实际情况逐渐建立了本国的学科体系，科学研究开始以学科为主要的存在方式，科学知识生产被纳入学科体系以学科基础理论研究的形式进行。28由此，人们对"学术"的理解便与学科基础理论研究直接关联起来，逐渐形成了“学术"就等于学科基础理论研究的认识。"学术水平"的高低由基础理论研究推动学科知识发展的程度来衡量，具体的评价指标包括学术论文发表、学术著作出版以及课题项目申报等等。当前对师范院校或师范专业“学术性”不足的批评往往是基于对“学术”内涵的上述理解。随着科学知识生产方式变革及知识存在形态的多元化，有学者提出应重新反思"学术”的内涵以拓展对“学术水平"的理解。其中，最具代表性的观点来自于美国学者欧内斯特波依尔(EmeSt,L.Boyer)o波依尔认可"学术水平”的本质意义在于“知识创造"，认为非创造性的重复已有知识不包含在"学术”的范畴内。但在他看来将基础理论研究当做知识创造的首要活动，由此再衍生出知识传递和应用功能的线性思维，蕴含着等级含义也限制了“学术”的视野。科学理论知识研究确实可以对实践进行方向性的指导，但实践过程中也可以建构生成科学理论知识。波依尔在他1996年发表的报告学术水平反思中指出学术工作应该发挥四种不同但交叉的功能，即"发现的学术，综合的学术，运用的学术，教学的学术"。29"教学学术”的概念一经提出就受到广泛关注，这与以往5"教学"的认识仅限于实践操作层面不同。波依尔将"学术”的内涵拓展到教师职业活动的全部，指出“最好的教学可以改造研究?实践工作者"。30他认为教学不只是一个简单的知识传递活动，好的教学需要教师系统研究"教"与"学"。这包括教师在教育教学实践过程中创造性的传递知识以及对教育教学实践活动进行系统研究，生产有关教育教学的理论知识。同时，教学虽然从已有知识开始但并不止步于已知，能够在教师与学生的能动作用下将已知推向未知，从而扩展书本中已有的知识。根据波依尔对"学术水平"的理解，学科理论知识研究是“学术”，教师教学实践本身就具有“学术"价值，将"学术性"与"师范性”对立起来是不合理的。"师范性”是教师教育区别于其他类型教育的独有特性，表现在教师培养不同于其他行业人才的特殊要求。因此，解读"师范性”的内涵要对从事教师职业的能力要求进行剖析。对教师职业能力要求的认识有一个发展过程，期间出现了很多争论，但逐渐走向了合理。传统"学者必良师”的观点认为"知识阶级人尽可师，教育原理并无秘诀"。31教师只要掌握一定的学科专业知识就可以胜任教学,不需要特别培养师范专业能力。但实际上，"教什么的知识"和"如何教的知识”之间存在着清晰的边界，将学好学科知识等同于学会教学，无视了教育教学工作对教育教学能力的特殊要求。同时，将教师的教育教学工作简单理解为“搬运”已有知识，既忽视了教师的"育人"职责，也否认了教育教学工作的创造性。随着认识的进一步深入，胜任教育教学工作需要同时具备所教学科专业知识和师范专业能力得到承认。但大多将师范专业能力简单等同于教育理论知识、教学基本功以及教师职业道德等内容的叠加，认为教师培养核心在于文理学科专业知识，师范专业能力的培养是次要的。这种观点虽较第一类有所进步，但对教师职业能力的理解不全面，且人为赋予了文理学科专业知识与师范专业能力等级关系。当前，学者们看到了教育教学工作对教师综合实践能力尤其是创造能力的要求，将“创造性”看作是教育教学过程中的关键要素，这与波依尔对教学工作的认识不谋而合。如师范类专业认证标准就指出"教师是反思性的实践者"，32教师需要具备教育教学研究能力和创新意识，实现创造性的"教书"和"育人"，在教学育人过程中建构生成教育教学的科学知识。由此可知，"师范性"与"学术性”的统一并非是简单的妥协，而是对“师范性"本身学术价值的认可，教师教育的"学术性”主要体现在其“师范性"，认可"师范性"的"学术性"，才意味着从根本上承认教师职业的专业性。四、深化"师范性”的学术发展，新师范"终结"百年难题的实践路径"新师范"并不是一个全新的词汇，早在1926年陶行知在中国师范教育建设论一文中就曾提到“新师范"。面对当时师范教育脱离我国社会发展实际的问题，他指出师范教育必须要“从自己的亲切土壤里长上来"，要着力建设手龈祖国大地的"新师范教育"。33当时所谓之"新"是针对我国师范教育初创期而言，而如今重提"新师范是对现有教师教育体系的完善与发展。34当前的"新师范”建设不仅是对教师教育的新内容、新技术或新方法的概括总结，更应对“师范性"与"学术性"的"世纪争议"做出回应。避免教师教育发展继续落入放弃学术研究发展狭义上的“师范性”，或者放任师范特性弱化发展所谓的“学术性"的陷阱。这事关教师教育未来的发展走向以及师范院校、师范专业甚至是师范生的前途命运。1996年原国家教委颁布的关于师范教育改革和发展的若干意见要求师范院校一方面“培养培训教师的数量和质量满足中小学教育发展的需要"，另一方面"加强科学研究工作.提高师范教育学术水平”，但该文件并未明确解释"师范教育学术水平”的实指。这反而给师范院校造成一种误解，似乎"教师培养的数量与质量"与"提高师范教育学术水平”是两码事。科学研究是大学的重要职能之一，追求学术水平是现代大学的普遍特征，师范院校也不例外。同时，师范院校又承担着师资培养的重要职责，"师范性"是其自成一体的依据。根据前文对"学术性”内涵的剖析可知，"学术性”并非专属于学科理论知识探索，教育教学实践同样具有“学术性"意蕴。师范院校对"学术性”的追求不仅要体现大学对学科理论知识探索的普遍性，还应该体现其特有的"学术性"，即"师范性"的学术，它是按照师范院校的师范特性来提出自身在科学研究上的要求。35面对当前师范院校整体"师范性"削弱的现状，"新师范"要深化"师范性”的学术发展，从根本上改变大众对于师范院校"学术性"不强的定势思维。但需要特别强调的是，“师范性”学术发展要直接面向服务基础教育的教学实践，其成果最终要体现在基础教育教师所从事的日常教育教学工作上，否则就会是“空中楼阁"。如果将"师范性”的学术发展与基础教育的教育教学实践分开，那不仅会使得"师范性”的学术发展成为无源之水、无本之木，36也会导致教师教育高质量发展的目标落空。为了提高基础教育教师队伍质量，20世纪末我国就出台了相关政策鼓励综合大学参与教师教育。如1993年出台的中国教育改革和发展纲要提出其他高等院校要积极承担培养中浮师资的任务，1999年颁发的关于师范院校布局结构调整的几点意见进一步强调要落实这T王务。但由于综合大学追求在学科理论研究方面的卓越发展，对基础教育师资培养工作兴致并不高。综合大学参与教师教育的主要形式是开展教育学科的高深理论知识研究，如成立"基础教育研究所”"教师教育研究所""高等教育研究所”等科研机构，又或者招收教师教育研究方向的硕士或博士研究生，提升综合大学自身的教育学科学术研究品位。37这虽在教育学科学术研究方面响应了国家政策的要求，但高深理论研究与教育教学实践存在天然的距离，如何将二者衔接起来本身就是一个难题。同时,综合大学追求学科学术的惯性决定了他们对“教学学术"并无多大兴趣，目前开设本科师范类专业的综合大学数量仍较少，故而综合大学参与教师教育的实际效果不尽如人意。深化"师范性”的学术发展，应把握好以下几个方面的要求：第一，认可"师范性”的学术地位。"学术性”并不仅限于对学科高深理论知识的研究，教育教学工作本身就是重要的学术研究领域，而不是"低人一等”的事务性工作。一方面，从事教育教学研究的学者自身要认可”而直性”的学术地位，摒弃将教育教学视作重复性、经验性工作的观点，在教育教学理论与实践的互动中深刻认识"师范性”的学术价值，提升学术归属感和自豪感。另一方面，加强宣传和落实国家政策，引导高校、专家学者以及社会大众认可"师范性”的学术地位。近年来国家出台的一系列教师教育政策都在一定程度上强调了“师范性"的重要学术价值，当务之急是要加强政策宣传和落实，使"师范性”的学术地位深入人心。第二，挖掘"师范性"本身的学术价值，完整把握"师范性"的内在"学术性”基础。"学术性”的本质在于“知识创造"，教师在教育教学活动实践中运用的创造性教学方法和技能技巧以及由此而形成的特有的教育教学知识体系，这都是"师范性”的学术体现。38因此，基础教育一线教师要主动承担教学实践者和教育研究者的双重角色，高校学者应提高自身对基础教育教学实践问题的敏感性，强寺将学术研究扎根基础教育教学实践工作一线。第三，遵循学术发展的逻辑发展"师范性”。学术发展是一个包括知识创造、整合、传播、应用等环节要素的完整链条，知识创造仅是其中的一步。长期以来，教育教学实践研究被视作个体性活动，建构的知识被默认为是具有缄默性的个人财富。人们对教学实践知识公共可传达性的质疑，也正是“师范性"学术发展状态低迷的重要原因之一。但教育教学实践研究者遵循科学研究的一般程序即问题选择、资源获取、问题解决方案设计、方案实施、结果分析与反思，所探究出来的成果完全可以公开供同行交流与应用。39其关键在于将直接的实践经验上升为理性认识，再将理性认识抽象为可供公开分享的思想理论成果，这对教育教学研究者的科研素养提出了较高要求。基础教育教师具备丰富的实践经验但研究能力相对欠缺，高校学者具备深厚的研究功底但缺乏实践经验，二者可以加强合作构建学术研究共同体，将个人教学智慧结构化后推向社会大众。五、"师范性"与"学术性"相统一的"新师范"发展体系已有研究对“新师范”发展体系的认知多停留在要构建一个“开放、灵活的新型教师教育体系"，大力推进高水平非师范类院校参与教师教育的进程，实现教师职前培养和职后培训的一体化等等。如学者王鉴就指出新时代下的“新师范"体系可以描述为"两类三级师范教育体系"，"两类"即职前、职后两类，"三级"指高水平非师范院校、重点师范大学和地方性师范院校三级；40胡钦太认为"新师范”要引领教师教育体系走向深度开放；41魏饴提出“新师范"具有"五新"，其中之一体现在形成一个多方参与的新教师教育体系，在这一体系下教师教育主体通过深度协同实现合作共赢。42这把握住了新时代背景下教师教育发展的新特征，但缺乏对教师教育经典问题的新思考。事实上，1980年召开的第四次全国师范教育工作会议在讨论有关师范教育发展滞后的问题时，就有学者针对独立封闭的师范教育体系提出要“打破师范的框框"，将重点师范院校与综合院校"打通""融合起来".2001年国务院关于基础教育改革与发展的决定正式提出“完善现有师范院校为主体，其他高等院校共同参与、培养培训相衔接的开放的教师教育体系"。43后续出台的教师教育相关政策也反复强调了这一点，倘若再以此作为“新师范"的立足点，势必引来人们的质疑声，即"新师范"建设区别于以往倡导建设开放灵活教师教育体系的独特之处究竟是什么、又能否促成教师教育质量提升的现实图景。本研究认为“新师范"建设应以“师范性"即"学术性"作为核心价值追求，构建Y"师范性"与"学术性”高度统一的"新师范"发展体系。基于对"新师范"发展体系的价值追求，师范院校办学方向、综合大学参与教师教育的模式、师范类专业人才培养等方面都要发生相应的转变。师范院校要深化师范的学术研究，综合院校办师范专业也要追求学术的师范特征。第一，明确师范院校教师培养的"主业"。"师范性”是师范院校的底色，放任师范特性消解将导致师范院校存在的价值合理性遭受质疑，推进各类学科的科学研究是师范院校的重要职责，但它与非师范院校不同的一点在于学科研究的出发点和归宿不是为了学科学术本身，而是要做服务于教学学术的学科研究。实际上，部分师范院校尤其是重点师范大学，在各学科领域也积累了丰富的研究成果，倘若让其放弃各类学科的综合发展只开展教师教育也是不切实际的。只是需要进一步明晰师范院校学术研究的重点领域是什么，指明师范院校的“学术性”不是纯粹为了学科高深理论知识而学术，而是在提高学术研究水平的基础之上开展教师教育。将师范院校关于TJ市范性"与"学术性”的争议转向如何支撑达到更专业的“师范性"。一方面，市范院校自身要明确发展定位。市范院校主要可以分为重点币范大学和地方性师范院校，重点师范大学代表着师范类院校办学水平的"高地"，应起到榜样带头作用，将学校的发展目标宗旨定位为国际一流水平的教师教育特色院校。对于正在经历院校升级潮流的地方性师范院校，如师专升级为本科、师院升级为师大，要避免在院校升级过程中出现“币范性"的消解。另一方面，院校办学水平评估的思想也要发生转变。无视师范院校独特之处，将其与综合类院校以相同的评价标准进行评比排名，最终得出师范院校"学术性"不强的结论是站不住脚的。师范院校办学水平的高低应以服务基础教育的情况来衡量，体现出师范院校的特殊性。相关政策也在推动这一点，如意见就指出"师范院校评估要体现师范教育特色，确保师范院校坚持以师范教育为主业"；44新时代基础教育强师计划更提出“将培养合格教师作为主要考场旨标，推动师范专业特色发展、追求卓越"。45第二，加强综合大学学术研究与教师教育的有效协同。综合大学参与教师教育的政策期望是依托综合大学学科交融的文化环境、深厚的学科专业研究实力以及良好的社会影响力，举办高水平的教师教育。在提高全社会对教师教育重视程度的同时，营造良好的竞争生态以激发师范教育院校的办学活力。但目前来看，大多举办教师教育的综合大学尚未建立适应教师培养职责的学术体系。综合大学参与教师教育的关键在于处理好学科学术研究与教师教育之间的关系，加强二者的有效协同，以高水平的学术研究支撑构筑高水平的教师教育。一方面，综合大学内要打通院系人才培养的壁垒，建立健全学科院系与教育院系的衔接机制。学科院系要与教育院系建立课程与学分的互通机制，为教育院系学生提供在学科院系册啰文理学科专业知识的渠道。教育院系要扩大开放性，为学科院系有意从教的学生提供师范课程学习与教育实践的机会。另一方面，综合大学要加强与外部师范院校之间的联动，就教师教育形成长期稳定的合作关系。师范院校长期从事教师教育工作，在教师教育上培育了专业的师资队伍、形成了稳定的人才培养模式、积累了大量的实践经验，这都是综合大学所不具备的优势。综合大学可以依托教师教育跨院校合作组织、n+n的教师教育合作项目等，与师范院校共同致力于提升教师培养质量。4647加强综合大学与师范院校的人才流动与互聘，实现教师教育师资力量、科研成果与实践经验的共享。推动跨院校的学生交流交换和联合培养，如南洋理工大学与新加坡国立教育学院"强强联合"培养师范生就是典型案例。48第三，师范类专业人才培养要适切基础教育教学工作对教师能力的要求，将师范类专业的"学术性”手龈在为基础教育服务的土壤上。无论是“师范性"还是“学术性"，教师专业水平最终是体现在对基础教育教学工作的适切性上，这也是师范教育质量的核心体现。基础教育需要的不是擅长教学技术的“操作员"，也不是纯粹掌握文理学科专业知识的"专家"或者"教授"，而是拥有高尚师德、育人情怀、深厚学识和教学艺术的“教师学者"。只具备所教文理学科专业知识轻视教育教学能力，或者只注重教育教学能力缺乏学科专业知识都难以胜任教学工作。因此，师范专业的人才培养要以文理学科专业知识与师范专业能力的耦合为切入点，培养具备高学科水平和高师范素养的“双高型"教师。一方面，师范类专业人才培养目标的设计要与基础教育教学需求"挂钩"。以师范生在未来教育教学实践工作中的能力需求为导向，切实关注师范生"学到了什么"和“能够做什么"，确保获得促使他们在未来生活中取得实质成功的经验。49另一方面，教师教育课程体系建设的价值取向要从"知识本位"转向"目的适切性”。50"师范性"与"学术性”的争议导致传递什么知识成为教师教育课程研究的焦点，这也引发了对学科专业课程与教育专业课程的争论。代表两类课程的教师不断在暗中较劲，尤其表现在对课程所占课时和学分的拉扯。但无论传递什么知识都是要服务于教师专业能力培养，最终面向基础教育的教学实践需求，体现出教师教育"目的适切性”价值取向。因此，教师教育课程体系建设要确保“师范性"与"学术性”的有机融合，使得教师教育课程设置能够兼顾提升师范生的学科专业知识水平和师范专业能力素养，如重视学科课程教学、学科教育哲学、学科教育技术等学科知识与师范知识的交叉性课程,又或者在教育教学实践中引导学生不断思考学科知识与教学实践衔接的观念与实践。