读文言故事学批注方法育核心素养：以《世说新语》教学为例.docx

读文言故事，学批注方法，育核心素养：以世说新语教学为例我国“批注式阅读”的出现时间相对较早，以往该方式为“评点”。例如，金圣叹、脂砚斋对水浒传红楼梦的评点，成为优秀的文学先例。目前，很多教师逐渐重视批注式阅读措施的合理使用，还对其教学结果给予了肯定。但是如何培养学生的批注式阅读习惯，使学生真正批有所得，注有所获，这就需要教师精选文本，巧妙引导,细处落实。世说新语作为南朝宋时期文学家刘义庆组织门客编写的文言志人小说集，是魏晋轶事小说的集大成之作。内容主要记载东汉后期到魏晋时期名士的言行轶事，篇幅短小精悍，故事生动有趣，语言诙谐幽默，尤其适合七年级的学生阅读。教师以此为范本，采取学生自主选择为主、教师指导选择为辅的方法，借助所选择的故事对学生进行批注式阅读训练。这不仅培养了学生的批注式阅读习惯，而且提升了学生的文言文阅读能力，可谓一举两得。下面就具体谈谈操作过程。一、方法引领，有效模仿“授之以鱼，不如授之以渔。”进行批注式阅读训练，教师首先必须让学生明白：什么是批注式阅读？有哪些相关的阅读措施？教师应用批注式阅读时需注重学生的自我探究，以及其在阅读过程中产生的相关体验。现场教学开展时，学生可依据阅读、文字注释、批语编写结合的方式，第一时间总结自身对文章的思考、产生的感悟以及疑惑。该方式的合理运用，能有效促进学生对作品的理解与思考。阅读文章时，我们使用频率较高的批注形式有两类，即符号批注与文字批注。学生开展文本阅读时，合理使用存在特定意义的符号,对文章内部的字、词语、句子及时圈点，该方式称作“符号批注”。应用符号批注方式时，笔者在以往基础上进行了有效创新，由于其具备简单、方便的特点，多用于阅读初期。该环节内学生根据对文章内容的圈点，细致记录自身思考、感悟，之后有效保存相关信息。深入分析目前初中生文章阅读习惯后得出，其多利用简便批注符号，如使用阿拉伯数字进行文章各段标序，利用圆圈标注生僻字、使用多个句号组合标出表现力较强的词汇；用标出总括句、过渡句、重要句等；用“一”标出优美精彩的句子；用“n、I”来划分段落或者层次；用”标出疑问处。文字批注法具体有如下五种类型：（1）知识批注：表示学生在工具书帮助的基础上完成字体发音、含义、背景、知识的全面性批注。（2）感悟式批注：学生依据对文章的初步翻阅、品鉴、精细阅读，逐步加深理解程度，并且将文中精彩的字、词、句、段圈点勾画出来，就修辞、表达方式、写作手法、主旨情感进行赏析，并可以联系自己的写作实际和情感经历，写下自己的心得体会。（3）质疑式批注：“学起于思，思源于疑。”质疑的过程是学生潜心阅读的过程，学生可对文本的题目、某个词句、线索乃至一个标点用“？”表示疑问。质疑批注在阅读过程中具备至关重要的作用，若合理使用可帮助学生设置相关问题。（4）联想式批注：鉴赏文学作品时，要发挥我们的想象。学生阅读作品要放飞想象力，可及时联想到与文章相关的人物、事件、景象、物体、情感等，保证互相间存在紧密联系，由文本内拓展到文本外，这样学生的阅读才会有更大的价值。（5）补充式批注：文章作为具备开放式特点的文学构架，学生在阅读鉴赏环节会根据人物的命运发展、故事进度，融合自身情绪、思维，并依据感同身受的方式领悟文章的精神核心，由此可以发现阅读作品是学生进行创作的关键措施。补充批注的基本范式为内容拓展、留白补充、故事续写。二、实践操练，个性批注学生通过不断运用简单、实用性较强的批注方法后，便可开展实践操作。该环节内学生应深度投入文章中，以此充分锻炼其思维品质、语文素养，将语言阅读转变为理解含义，由浅入深地完成批注内容。世说新语是由一个个琐碎的小故事组成，作者根据故事内容把它分成“德行、言语、政事、文学、方正、雅量”等，共三十六门，为了方便后面深入解读，我选择典型的六门分配给六个小组，六个小组分别从中选择自己喜欢的四篇短文进行批注。例如，第一组选择“德行”篇，然后从“德行”篇中选择了德行一（陈仲举）篇、德行十三（华歆）篇、德行十四（王祥）篇、德行四十五（陈遗）篇。文章篇目选择完毕之后，我让学生通过“三读三批”来开展实践操练，进行个性批注。“一读”为简略阅读。这时可要求学生快速完成文章浏览、感受其中含义，并完成对内容的批注。该环节内学生会在工具书的帮助下完成知识点注解，突破阅读障碍，拓宽知识面。例如，第一组根据文下注释以及古代汉语词典通读四篇文言文，了解大意。简单批注文中出现的重要实词、虚词，如“则”“白”“廨”“为”的意思,增加文言文知识的积累。对于文中出现的主人公陈仲举、华歆、王祥、陈遗，教师可以要求学生结合文下注释和查找相关资料做好批注，从而进一步了解他们的生平，也为文本的深入解读做铺垫。“二读”为精致阅读。该环节需要学生投入文章内部，并与其中人物“沟通交流”。学生进行精致阅读时，还应完成自身感悟、个人联想的批注。该阶段作为开展教学的关键因素，教师应强调学生自身个性，尊重其阅读体验。这时学生会在自身生活经验基础上完成对语言的感知，与其人物、作者实现深入交流，以此达到领会含义、情感融合的效果，获得个性化的阅读感悟。如阅读世说新语德行一（陈仲举）篇，文章对陈仲举的语言描写简洁却又生动传神。陈日：“武王式商容之闾，席不暇暖。吾之礼贤，有何不可！”一位学生批注道：“周武王即位之后，连席子都没有坐暖，就立即去拜访贤人商容，我一个小小太守，不进官署，先去拜访徐儒子，有何不可啊？尤其是“有何不可”这个句子，用反问的语气写出了陈仲举不顾主簿劝告，坚决要去拜访隐土徐儒子的决心。句末用的是“！”，而不是“？”，实则也强调了陈仲举语气之坚决，决心之坚定，不容他人阻拦。这段语言描写与标点运用，无一不传递出陈仲举谦恭礼贤、心怀天下的美好品质。”你看，学生的感悟是多么细致、深刻而独特！另一位学生批注道：“由陈仲举我想到了先天下之忧而忧，后天下之乐而乐的范仲淹，'以天下事为己任'冒着生命危险四荐人才的赵普，'零落成泥碾作尘，只有香如故'的陆游，这些忠臣志士难道不是和陈仲举一样有着忧国忧民之情怀吗？他们是一群值得我们钦佩的人。”这个学生把以前学过的知识彼此关联起来，变有限为无限，这就是联想式批注。学生通过掌握文章中的某个关键点，然后在此基础上不断拓展，有效连接文章与课堂内外，实现思维空间的持续拓展，确保知识吸收更加有效。“三读”为鉴赏阅读。教师督促学生开展文章阅读时，应重视其开拓思维，使其主动发现、思考、质疑，之后在该环节内完成质疑式阅读与补充式阅读。批注是阅读的关键组成部分。叶圣陶先生曾表示：“阅读是吸收，写作是表达。”教师通过对批注方式的合理采用，不仅实现了学生在阅读与写作方面的有效连接，还让二者进行了深层融合，使其在批注环节增强对文章的鉴赏能力，同时提高其写作实力，从而提升其语文素养水平。如阅读世说新语德行十三（华歆）篇，一位学生在读到“歆辄难之”时，旁边写了一段批注：“华歆左右为难，抬眼望去，不远处，火焰四起，喊声震天，这个人实在是太可怜了，船上的空间是足够他容身的，真的很想收留他;但是转念一想，后面如果乱兵追上来，船因为多载了一个人会走不快，不仅这个人不能保命，大家都难以活下来，不行，还是让他自己逃命吧！”这段批注文字把华歆当时左右为难、最后决定不收留此人的矛盾而痛苦的心理活动完美呈现出来,这样的补充式批注需要学生在充分解读人物性格的基础上才能写出来。这也让学生关注到，在写作中时刻关注人物的心理刻画，人物的性格才能鲜明、立体。长此以往，学生用扩写、补白、续写的补充式批注法去解读文本中的人物，写作水平何愁不能提高呢？当然，“三读”中少不了质疑式批注，学生有质疑才能有更深入的探究和解读，才能拓展阅读的深度和广度。三、整合拓展，走向纵深批注式阅读法更多的是突出了学生的主体地位，但也不能放任学生毫无目的、毫无章法地解读。要把教师的主导性与学生的主体性结合，学生方能向文本更深处漫溯。世说新语是按照内容进行分类的，这就导致同一个人物的事迹分散在各篇之中，使学生很难对某一历史人物形成一个完整的印象。针对这一问题，我引领学生在阅读时可以挑选感兴趣的主要人物，将全书中与该人物相关的内容整理到一起，制作一个人物表格。在教师的引导下，一位学生以阮籍为主要人物制作的表格如下：这种以人物为主线进行整理的方法，可以使阮籍这个人物的形象更加立体，有助于学生对文本进行深度阅读。还有的学生觉得仅仅按照书中内容对人物进行解读还不够全面，于是教师可以借机推荐阅读晋书阮籍传和阮籍的诗歌作品咏怀组诗等，让学生对阮籍的生平和文学成就有进一步的了解。在对人物解读足够深入的基础上,教师甚至可以提问：在世说新语中有和阮籍性格类似的人吗？思考出现这一类人的原因。在其他历史时期，有没有出现这样一类人呢？在教师的智慧引领之下，学生对作品内容进行整合拓展，将自己的思考成果形成文字，写出我眼中的阮籍读阮籍，赏“建安风骨”“建安”之外，有无“风骨”等精彩文章。学生的个性批注和教师的智慧引领相融合，使学生对人物的品味更加深入，由一个人走向一类人；对文本的解读更加透彻，从这一本书走向那几本书，对时代的思考更加深邃，从一个朝代走向整条历史长河。教师依据文章阅读批注的不断训练，培养了学生的思维品质，同时还完成了语文核心素养的培育工作。孙立权教授说：“指导学生在阅读名著时留下自己的书间笔痕，阅读名著后留下自己的篇后悟语。他们在读书时把自己的感悟、思考、疑问写在书眉页侧，长此以往，读、思、写有机地结合，阅读之真义则达成矣。”笔者也相信，我们如果以世说新语为范本，引导学生进行读、思、写有机结合，学生的批注式阅读习惯必会慢慢养成，学生的阅读素养也必会慢慢提高。