教师如何将教学实践转变为研究成果.docx

教师如何将教学实践转变为研究成果保障每一个人的高品质学习权在长期与一线教师进行共同研究和实践的过程中，我们深切体会到教师在教学实践中所付出的长期的努力。教育政策的真正落地，美好教育愿景的实现无不仰赖教师去践行、去反思、去改进，可以说一线教师是教学实践与教学研究的主力军，教育教学实践给了教师们施展能力的巨大空间，但事实上，能走上这条道路的教师凤毛麟角。当前教育改革需要教师的广泛参与，特别是需要教师转变教育教学观念，以改革者的身份去担当重任。要让教师自觉地进行教育改革实践，而且还要将这些实践成果在更大的范围内推广，让改革的声音成为教育现场的主旋律，必须要能够让教师发出自己真实的声音，让积极进行教育教学改革的教师发出最强音，这就意味着教师不再是“教书匠"或者“单纯的实践者”身份，而是能够在实践和理论话语中自由穿行和转换的“教与学的专家又教师在研究成果表达上的话语弱势：实践的“琐碎”与表达的困境教师是实践中真正的主人，但教师却很难以"实践主人”的角色来进行教育教学研究，更难以形成具有一定影响力的研究成果，教师在研究成果的表达上一直处于话语弱势的状态。究其原因主要有如下几点：是很多教师处在比较封闭的环境之中，与外界接触较少,对国家的教育改革政策不了解、不敏感,所以长期处于自我重复的实践循环之中，他们的实践长期在原地打转，缺少突破现状的条件和机会；二是有些教师虽然通过自己积极的学习和长期的探索，尝试改变教育教学实践，也取得了一些成果，但因为鳏少理治的支持和长期的生涯发展规划,其改革实践难以持续深化，只能浅尝辄止，甚至可能因为缺少外在环境的支持而退回到传统的实践中去；三是教师虽然很擅长实践中的话语表达，但对于理论的话语是比较陌生的，存在明显的距离感,教师们在自己的课堂里虽然驾轻就熟，但多数教师的实践成果都是被淹没在日复一日的实践中的，而且以隐性知识的方式留存在教师的头脑和行动中，教师很难将自己的实践成果转变成可以"为外人道”的研究成果,甚至教师自身都不认为自己的实践是有价值的,是蕴含着研究意义和研究成果的。四是由于工作性质的关系，教师往往多数时间都扑在“琐碎的“、日常的教育教学中，很难抽出大块地时间进行理论研究或者阅读专业书籍,更难以熟练地用理论话语来表达自己的实践和研究成果,专业写作、论文发表、专著出版、课题申请等等，对多数教师来说都是比较奢侈的，虽然非常羡慕，也希望能够去追求，但根本上来说，应对日常的工作和做研究本身仿佛隔着“楚河汉界L难以逾越，只能“望洋兴叹”。很多教师反映，做研究特别是进行专业写作是极为困难的事情。他们的困难主要集中在以下方面：一是不知道写什么,教师每天的工作好像都是重复性的,波澜不惊,好像没什么好写的;二是不知道怎么写,觉得自己写的东西都是“流水账L根本算不上文章,更算不上论文,这些内容写出来是不是有价值,如果没有价值的话,自己付出了很多时间去写作是不是就浪费了呢?三是不知道怎样才能写得深入,看到其他人发表的论文表达都是非常严谨的,而且有理论作为支撑,这样的文章虽然比较难懂,但让读者心生敬畏,而自己不知道应该用什么样的理论来支持自己的观点,就算找到了一些理论，总觉得自己写的东西和理论之间是“两层皮L放在一起比较牵强;四是写了文章以后不知道后面要怎样做。有的老师写文章就是为了评职称，所以会想办法去投稿，而有的老师写文章是自娱自乐，文章写好了就躺在电脑中，偶然自己打开电脑，看到里面密密麻麻的文字，不觉有些骄傲，原来我当年写的那么多的东西，然后又不觉失落，我写了那么多，可是对我来说，这些文字意味着什么呢？这些文字对其他人而言有价值吗？在我写这篇文章的时候，恰逢有老师将他平时写作的一些文章发给我，这位老师已经退休，身体不好，很想发几篇文章作为自己的人生纪念，对于多数教师来说，这些发表的文章或许就如同一枚枚勋章一样，是可以证明自己曾经奋斗过的青春岁月和曾经不悔奉献过的三尺讲台。口让教学实践成为研究成果：找到最适合的表达方式教师虽然进行了大量的教学实践，而且很多教师的教学实践是有开创性的、也是卓有成效的，一次次被实践证明的，教师在实践中自发、自觉的创造应该成为研究成果，应该得到认可和推而广之。但教师在研究成果的表达方面遇到了明显的困境，可以说是教师专业成长中的"拦路虎一方面，我们要改变教育理论话语的表达方式，不应让教育理论成为“高硬之地”，让教师望而生畏，而是让教师感觉到舒适、亲切、乐于去尝试；另一方面，教师可以找到一种比较适合教师的话语表达，既能很好地表达自己在实践中的所思、所行，而且能够得到更大范围的认可，找到适合自己的成果表达方式，这是至关重要的。对于教师们来说，做研究的目的是改进和创新实践，所以行动研究或者课例研究是最好的研究方式，在自己或者他人的课堂中发现值得研究的问题，然后去分析和解决问题，在这过程中不断用行动去改变现状，去自我突破，用文字来记录你的问题解决的过程，就是最有价值的研究成果，因为在实践这个领域中，教师的视角和行动是无可替代的，其成果也具有独一无二的价值。因此，教师不必去追求理论研究的成果表达，而应该用自己最擅长、最舒服的语言去表达自己的“真实发现”或者是用你的笔”写出你的故事H那么没有写出的故事将变成回忆，在岁月的风尘中逐渐褪色、湮没，而那些写出来的故事，将成为每个人生命中不可磨灭的珍藏，这些将成为“隐性”的成果，可以温暖自己或者告诫自己，让自己有前行的动力和勇气；而那些发表或者出版的故事，能够被更多人读到，成为“显性的成果L这些故事可能会打动或者影响他人，有可能激励他人成为更好的自己，这对教师来说是另一种“传道、授业、解惑、如果能够笔耕不辍，不断地将自己的故事讲出来，就会让我们在不断输出的过程中，强化自己的读书、思考、研究和实践，这就是普通教师蜕变为专家的必由之路。对于教师来说，做研究最好的田野是课堂，而最好的研究方法莫过于行动研究或者课例研究。如果从学术的角度来看，行动研究和课例研究的要求是比较高的。对教师来说，做严格意义上的行动研究和课例研究不太容易，但我们可以借鉴其研究理念和方法，即将课堂中的真实案例以及真实的课堂实践的过程作为研究对象，其目的是不断改良自己的日常实践或者进行课堂教学变革。教师日常与学生接触、交流，备课、上课，观课、教研等活动，看似是常规性活动，教师本来就需要花时间去做，如果做的过程中能够用有效的方法去指导,对过程进行详细的记录,就会有所感悟、有所发现,而这些都将是教师研究的重要方式,而且非常可能转化为研究成果。最近几年，和我们共同进行研究的教师发表和出版了大量的研究成果，相关教师出版的专著就有十本之多，如郑艳红老师的最美的姿态是倾听一一语文课堂转型、程春雨老师的研究型教师的成长力量、刘学民老师的走进学习共同体：教育的行动、理解与创造等，团队的老师们每年都有百篇以上的论文发表，很多老师申请到省市级的课题。如此多研究成果的产生不是偶然事件，而是长期用研究的思路进行改革实践的必然结果。这些教师都是从自己真实的课堂出发，将自己的课堂变成研究的田野，将课堂中的发现、行动和思考记录下来，逐渐掌握了在实践中做研究的方法，再加上理论的加持，教师将逐渐成为具有研究能力的'反思性实践者乙同让教师真正成为。教与学的专家也将研究作为专业成长的阶梯对教师来说，最为宝贵的研究视角有三类，这三种视角都是“基于课堂教学实践”，而写作的灵感都是来自于“教学现场”。第一类是执教者视角，第二类是观察者视角，第三类是班级管理者视角，这三种视角能够比较全面地反映教师工作的主要方面和特征。（一）执教者视角：把上课的过程作为研究切入点从执教者的视角来看，备课、上课、教学反思与改进都是日常教学的常规性工作，如果按部就班去做，课堂教学的效果难以得到保证，特别是在遇到新的需求或新情况，教师很可能难以应对，如新的课程标准对教师教学有新的要求，学生的学情发生了比较大的转变，教学内容不太熟悉或者需要参加教学大赛等教学展示活动时，常态性的教学实践势必遇到前所未有的挑战，这时用新的方法，突破原有常规的实践方式会成为“刚需L而此时，也是课例研究的最好时机。课例研究最初的起点就是对自己课堂中问题的发现，并通过观察、分析、研讨、反思、改进的过程来推动新的教学实践，并逐渐对课堂进行渐进性变革。教师可以对自己备课、上课和改进的过程进行全流程的记录，其中包括视频、音频、文字资料的保存和整理过程，即使没有理论的支撑，教师的实践也是在不断推进的。我们可以把执教的过程分成多个流程:一是对学科逻辑的把握:对课程标准（或学科核心素养）的解读，对教材的分析：包括大概念的抽取、单元目标的确定、教材内容的衔接等；二是对学情逻辑的分析：本学段的学生特征，本班学生学习的共性和个性特征，学生对本课内容的学习准备状态以及可能遭遇的困境的预期。基于对学科逻辑和学情逻辑的把握，进行学习设计（或称为教学设计）：核心的教学（学习）目标、知识的模块、问题的设计、任务的呈现、评价方式的选择等都可以进行详细的阐释，从而形成学习设计的框架，也就是课堂教学的“蓝图”。学习设计（或教学设计）做好以后就是教学实施，教师可以根据自己课堂的模块来进行介绍，每个模块是如何实施的，学生的反应如何等，可以用课堂中的关键事件的方式进行记录，最好过程中能够有音频和视频资料的支持，这样获得的信息更加详实和准确。最后是反思与改进。教师在教学实施的过程中会发现教学设计中可能存在的问题，特别是预设和生成之间形成的落差，学生课堂中提到的一些疑惑和困难等，都会让执教教师产生强烈的自我反思,如果此过程中有教师同伴参与共同研讨的话，教师的反思会更加全面和深刻，在自我反思的基础上进行教学的持续改进，把一节课或几节课连续记录下来，就是非常好的课例研究成果。在课例研究的过程中，教师会发现有些教学问题是持续出现的,或是总出现在自己的课堂上，或者也同样普遍存在在其他老师的课堂之中，或者是存在与教师之间的交谈和讨论之中。这些就是真实的问题，而多数情况下这些问题只是被掩盖或者偶而被提起，但从来不曾真正解决，如果我们能够留心这些问题，并能够持续予以关注，尝试用什么方法能够进行改进，这个过程就是准行动研究的过程。把一个或一组课例完整的记录下来是课例报告（教育叙事），如果将课例中出现的某些问题进行归纳和抽象，并尝试进行解决，并能够借助某些理论来进行阐释就可能是理论论文。教师的课例报告与教育的理论论文之间并没有明显的界限，而且教师借助于长期的课例研究，最可能成为实践问题的解决者，如果借助于相关的理论指导，则最可能突破实践的问题，成为真正的研究者，并通过研究来推动一线的教育教学变革。（二）观察者视角：用"蚂蚁之眼''捕捉学生学习的真实历程在教研活动中进行学习是我国教师普遍经历的专业发展活动，很多地区的教师每周至少有一天的时间是参与校、区（县）、市等各级教研活动的时间。虽然我们都知道教研活动是极为重要的，但是却不知道如何开展教研活动能够更有效地促进教师的反思和发展。教研活动是教师共同成长的沃土，如果能够有效利用教研活动的时间和空间，不但个体教师的成长会加快，整个团队的专业能力也将有效提升。经过多年实践，我们发现：教师变身为观察者是快速突破实践瓶颈的有效方法。说到观察员角色，很多人会想到"听评课'这是一线教本教研普遍采用的方式。但传统的“听评课”往往聚焦在执教教师身上，而且是基于教师的实践经验进行“听课和点评L缺少证据的支持，特别是学生学习证据的支持。因此，经验型的“听评课”往往只能算是经验总结，但如果转变新的观察视角，则可能产生新的研究成果。学习共同体团队的老师采用的是“焦点学生完整学习历程的观察与关键事件分析“CLOCAApproach)J观察员老师以课堂中的某个学生或某组学生作为观察对象，通过坐在学生身边近距离、自然观察的方式，对学生学习的完整过程进行观察、记录和分析。观察学生的表情、动作、语言、与他人的互动、学习成果等方面的内容，并对学生学习过程中所经历的关键事件进行分析，可以把课堂中学生学习的故事完整地讲述下来，并通过“关键事件一"、"关键事件二”地方式将完整的故事切割成若干模块，整个故事的叙述是完整的，每个模块又可以突出不同的关键事件，在写作的过程中也会更加突出逻辑性。“讲出学生学习的完整故事L教师每一次课堂观察都可以产生至少一篇观察报告，如果观察报告写得足够详实，对读者来说有意义、有启发，这就是一篇比较好的课例观察报告。在对学生观察的过程中，观察员老师能够真切地看到学生真实的学习困境和需求，看到不同的教学方式对学生产生的不同影响，通过观察他人的课堂进行自我实践的反思，这会有效推动教师参与教育教学改革的动力。如果教师保持观察的习惯，每个学期进行次以上的观察，对工。位以上的学生学习过程进行分析，或者对某些学生的学习进行长期跟踪，教师会逐渐发现学生的学习规律，发现学生学习的类型或方法，这会促使教师从学生的立场去思考和设计课堂教学，也会促使教师开阔思路进行自主的阅读和思考，学生真实的学习事实不断呈现在教师面前。在学生的典型的、共性的、系列化问题情境的刺激和启发下，教师会对自己的教学内容和效果产生更客观的评价，并愿意去进行自我挑战和改进，用这样的方式来解决和自身的困境，这是教师专业成长的不竭动力。如果教师将自己所见、所感用文字记录下来，则可以激发更多的人去思考和发现。在教研活动的过程中，如果校本研修的氛围比较好，教师之间形成了惺惺相惜，互相学习的共同体氛围，那么教师借助做观察员的过程不但可以向学生学习，还可以向教师同伴学习。每位教师观察一个或一组学生，一个教师团队则可以观察到全班多名学生的学习过程，通过仔细的交流、分享过程，教师团队可以迅速发现这个班级学生学习过程中存在共性问题，而且可以分辨出哪些学生需要个别化指导等等。观察员与执教教师之间平等的交流和对话，使教师们在学生的学习和课堂教学方面达成某些共识，并能够凝聚共同的力量来进行教学改进。如果执教教师能够很好地解决这些传统教学的问题，并能够分享其解决方案，则可以让更多的老师受益，并会在学校内逐渐形成共同愿景。教师如果能够认真整理自己的观察内容，并能够结合其他教师的观察和分享的内容，其对学生学习过程的分析和对教学的反思会更加深刻，在共同体的氛围中，还可以同伴的观察和研讨内容转变为共同的研究成果。(三)班级治理者视角：将研究变成重构班级生态的过程教师是班级的灵魂人物，一个班级从行政班到一个团队需要经过长期的发展过程，每位老师在其中都起到重要的作用。一般人们会认为，班主任是这个班级的主要治理者，班级生态的建设是班主任的责任，但事实并非如此。虽然班主任老师与班级学生接触的机会比较多，但教师既是作为个体，也是以群体的方式出现在学生们面前。每一位教师的教育教学理念、气质风采、教学风格、师生关系等都会对学生产生深刻的影响。从这个意义上说，每一位教师都具有班级治理的责任。其实班级治理的过程也是行动研究的重要领域，也会产生大量的研究成果。班级是师生共同生活、成长的场域，会发生大量的教育事件，其中包含着许多教育的时机，而教师如果能够将班级治理作为育人的重要方式，就可以发挥教育智慧，不断优化和改进班级环境、师生关系和生生关系等，从而让学生能够更安心、更投入地进行学习。就班级环境而言，为了让师生在班级中的生活更舒适，教师往往会根据自己的喜好和教育理念做出一些改变。如在班级里养几盆鲜花、开辟一个读书角，放一个公共的书橱，墙上贴一些班级公约或者学生的作品，给书桌铺上桌布，在墙上挂名言字画等等，其目的就是为了营造一种温馨、宁静、友好、爱读书的氛围，班级的环境对学生们来说具有心理暗示的重要作用，通过跟踪观察，我们发现优秀的教师都非常重视环境的育人功能，而环境的布置也往往体现了教师的教育教学理念，代表了这个班级共同体的愿景和共识。教师如果能将自己的教育理念和班级环境的营造联系在一起，将自己班级环境的变化过程写出来，并将其与自身对教育的理解、学生的进步联系起来，把这个班级环境变化的故事讲清楚、说明白，对其他教师来说都是可以借鉴的。就班级人际关系而言，师生从陌生到熟悉，再到朝夕相处，这个过程中会伴随人际关系的微妙变化。师生之间、生生之间会有不断变化的情感线索，这些情感线索彼此交织，形成复杂的人际关系网络。教师也会将自己的班级治理的理念一点点传递给学生，学生既会接收教师的信息，也会做出一些反馈，师生在互动当中不断调整彼此的关系。如果比较顺利的话，师生之间会经历从不熟悉到熟悉、适应、互敬互爱的良性循环；但也极有可能出现从熟悉到控制、不适应、反抗的消极状态。生生之间的关系则更为复杂，但总体上会呈现出某种发展趋势。无论是哪种情况，教师都可以就此进行深入的反思，教师和学生的关系是如何一步步走到目前的状态的，经历了哪些对彼此影响较大的关键事件？将这些关键事件记录下来，就是在叙述“班级发展史L与学生共同追溯这段历史，则可以让团队中的每个成员进行自我调整，让班级进入更好的状态。与教师同伴共同反思这段历程,将会为教师未来的带班育人带来启发或警示，因此，对教师们来讲，“班级发展史”的记录和描述是非常重要的研究成果。就个体学生而言，每个学生成长都有其独特的轨迹，每个学生独特的个性特征、学习方式等对教师来说都是重要的研究素材，如果能够将个体学生的日常在校生活表现与课堂中学生学习历程分析相互结合，则可以构建学生的学校成长档案，如果能够结合学生在家庭中的表现，则可以成为“学生个人生活史”的研究。通过学生个体的发展过程，结合学生成长的关键事件分析、关键人物分析，从中可以发掘学生成长和学习的奥秘,揭开学生成长的黑匣子，这对教师来说，收集学生学习和生活中的各种资料和证据，把学生成长的故事讲出来，就是探索儿童成长奥秘的过程，教育的规律就蕴含其中。在具体的写作过程中，从个体学生的成长个案的分析，再到一类学生成长规律的抽取，再到教育方法和理念的萃取，这样的方式最符合教师的思维特点和工作特征。在专业写作的过程中，教师们可以采用以下的写作框架：首先是根据本课例（案例）的最显著特征确定主题（或题目）；然后是描述关于学生、班级、课例的完整过程,其中可能会包含大量细节,为了进一步厘清逻辑线索,最好的方法是抽取其中的“关键事件"进行介绍,班级发展史、学生个人成长史、学生完整学习历程中都会有“关键事件、我们可以聚焦“关键事件“进行讲述和分析,既突出重点又不失完整。最后是对''关键事件”进行总结和提炼,其最终目标指向本课例（案例）的主题,从而提出自己的看法、主张、建议和警示等。这样的专业写作就是教师讲出自己所经历的“故事的过程，包括班级的故事、学生的故事、自己的故事等，从自己的生活经验和专业实践开始进行专业写作是最好的方式。其中最为关键的是找到自己最舒服的表达，不必拘泥于形式，只有自己最想写的、最想说的，如颐在喉不吐不快的，才是我们专业写作最可能出彩的，也是教师的故事中最可能激励自己和打动他人的。如果教师不擅长写作的话，还可以采用“采访的方式。这里可以是“自我采访L也可以是他人来“采访L形成一种互动和对话关系，这样有助于教师对这些故事的深入挖掘，通过提问和回答的过程，教师可以把故事讲得更加生动、透彻，此时如何进行录音，将录音整理出来，就是一篇精彩的文章。一般来说，可以按顺序进行以下提问：，今天你所讲述的这个学生（班级）是不是有什么特殊之处？2 .哪些事件最令人震撼，可以作为“关键事件”？3 .从头到尾讲讲这些关键事件，突出其中的重点和细节4 .从中你受到了怎样的启发，引起了怎样的反思？如果教师能够逐一回答这些问题，并能够及时记录下来，就可以不断产生“个案性”的成果，如果教师能够长时间关注某一种类型的课例或者个案，就可以根据他们的共性特征进行理论性的探索。最初教师可能只是按部就班地去记录，而后随着研究方法的掌握和对教育理论的理解，教师逐渐开始进行准理论研究，并逐渐认可自己作为“教育改革者”和"实践性研究者”的身份，这些教师不但会成为专家型的教师，更重要的是他们将成为中国教育改革的领航者。