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第五章思维、想象与教学【课前思考】1 .民间天气谚语中有“月晕而风”、“础润而雨”的说法，你知道这些谚语能够体现人类思维的什么特征吗？2 .您知道为什么聋哑人在思考问题时用仪器能测得他们的手指会有明显的电位变化，而常人却不会有这种变化吗？3 .为什么人们会说“心急吃不了热汤圆”？【学习指导】1 .概念识记：思维；创造性思维；思维定势；想象；无意想象；再造想象；幻想；创造想象。2 .分析理解：思维的特征；思维种类；解决问题的思维过程；影响问题解决的心理因素；创造思维的阶段；想象的功能；想象与思维的关系。3 .实际运用：思考并讨论教师在教育活动中因如何培养学生的创造性思维能力。第一节思维的一般概述生命是如何产生的？社会为什么能发展？要解决这样一些问题，在感知觉的水平上是不能实现的，只有运用人们已有的知识经验进行推论，才能揭示这些事物的内部特征和规律。也就是说，必须运用更高级的心理活动一一思维。一、思维的概念与特征思维是人脑借助于言语、表象和动作实现的，对客观事物的概括和间接的反映。它揭露事物的本质特征和内部联系，是认识的高级形式，它主要表现在人们解决问题的活动中。思维不同于感知觉，但又离不开感知觉所提供的感性材料。人们只有在获取了大量感性材料的基础上，才能进行种种推论，做出种种假设，并检验这些假设，进而揭露感知觉所不能揭示的事物的本质特征和内部联系。同时，人们在思维过程中，经常伴有感性的直观形象，这些直观形象便是思维活动的感性支柱。（一）概括性思维是在大量感性的材料的基础上，把一类事物的共同的本质的特征和规律抽取出来，加以概括，这就是思维的概括性。它包含有两层意思：第一，能找出一类事物所特有的共性并把他们归结在一起，从而认识该类事物的性质及其与它类事物的关系。例如，人们把植物中具有繁殖功能的部位叫“种子把两个氧和一个氢的化合物叫“水种子有不同的形态和颜色，水也有不同的形态，人的思维不是反映它们的具体形态，而是反映它们的共同特征。第二，能从部分事物相互联系的事实中找到普遍的或必然的联系，并将其推广到同类的现象中去。例如，船浮在水上，通过知觉，人只能反映船和水的空间关系，是一种自然现象,而船为什么能浮在水上，则借助于思维，才能获得反映，并把这种反映推广到类似的事物中去。概括在人们的思维活动中有非常重要的作用，使人们的认识活动摆脱了具体事物的局限性和对事物的直接依赖关系，这不仅扩大了人们的认识范围，也加深了人们对事物的了解。所以概括水平在一定程度上表现了思维的水平。（二）间接性思维活动不反映直接作用于感觉器官的事物，而是借助于一定的媒介和一定的知识经验对客观事物进行间接的反映，这是思维的间接性。世界上有许多的事物，如果单凭人的感官或仅仅停留在感知觉上，则是认识不到或无法认识的。主要有以下几种情况：第一，由于人类感官的结构与机能的限制。对于人的视觉器官来说，可见光谱只是波长为400亳微米至760亳微米之间的电磁波，低于或超过这一区间的光，如紫外线、X射线、红外线等一般是看不见的。人的听觉为16赫兹至20000赫兹的震动波，低于和超过都不能听到。第二，由于时间、空间的限制。人们不能直接感知猿人的生活情景，但是考古学家通过化石可以思考古老的过去，复现出猿人的形象和当时的生活情景。第三，由于事物本身带有蕴含或内隐的特点。例如，根据地心引力和事物运动之间的关系，我们可以预测卫星的发射是否成功；根据社会发展规律，可以预见美好的社会前景；地震工作者可以根据动物的反常现象或其它仪表的数据来分析与预报震情；教师可以根据心理学的知识去推断学生的内心状态。所有这些都是间接的认识，是通过人脑“去粗取精，去伪存真，由此及彼，由表及里”的加工活动来实现的。概括反映与间接反映是相互联系、相互促进的。人们首先在感知觉提供的感性材料的基础上，概括地反映出事物的本质特性和规律性联系；接着就可以依据它们，通过推断，对不在眼前的或感知觉无法直接把握的事物进行间接的、更为深入的认识。二.思维的种类思维可以从不同角度进行分类。（一）直观动作思维、具体形象思维和语词逻辑思维这种分类主要根据思维任务、性质、内容和解决问题的方式来进行的。1 .直观动作思维思维的任务具有直观的形式，解决问题的方式依赖于实际动作。3岁前的儿童的思维常常是伴随着动作进行的，他们不能在动作之外默默思考，更不能计划自己的动作，预见动作的结果。例如儿童骑在椅子上时.，会说“开汽车了！”“骑马了！”等。当离开椅子时，“开汽车”、“骑马”的思维活动也就让位于其它的思维活动。成人也有动作思维。例如电灯突然不亮了，首先是看看灯泡的鸨丝是否断掉,保险丝是否烧掉，线路是否短路等，通过一系列的具体操作，最后找出停电的原因，这一系列的思维活动都是伴随着实际的感知动作来实现的，叫感知动作思维。但成人的动作思维与没有完全掌握语言之前的儿童的动作思维不同，不能混为一谈。2 .具体形象思维这是指人利用头脑中的具体的形象来解决问题。这种思维在幼儿期（37岁）有明显的表现。这时期儿童的言语还没有得到充分的发展，他们主要用具体形象来思考，思维活动受具体知觉情景的影响。例如，当着他们的面把两瓶同体积的水，分别倒进一只试管和一个广口瓶，一般的孩子认为试管内的水多些。他们的判断直接受到水面高低的影响。成人的思维，虽然主要借助于概念来进行，但也不可能完全脱离形象思维。当人们用已有的直观形象来解决问题时，形象思维就表现出来了，特别是在解决比较复杂的问题时，鲜明、生动的客观形象有助于思维的顺利进行。例如画家所创造的鲜明而富于表现力的形象和音乐家所创造的音乐形象，都是“物质化了”的概念，是概括的形象思维。因此，成人的形象思维并不低于科学中的抽象思维。而幼儿期所运用的表象，仅仅是在他们笼统地感知个别对象后留存的略图式、不充分的形象，是具体的形象思维。3 .语词逻辑思维这种思维是以概念、判断和推理的形式进行的。如数学定理的证明，科学假设的提出，文章中思想的概括，人物道德品质的分析等。逻辑思维可分为形式逻辑和辨证逻辑思维两个不同的发展阶段。根据我国心理工作者在全国二十三个省市四万多名中学生中随机抽样调查表明，中国在校初中一年级学生的形式逻辑思维，已经开始占优势，到高中二年级时已日臻完善。辩证逻辑思维在初一阶段已经出现，到高中二年级开始上优势。总的来说,在思维发展过程中，人类经历了从感知动作思维到具体形象思维,再到抽象逻辑思维的三个发展阶段，其过程大致是：3岁以前是感知动作思维时期；37岁是具体形象思维时期；7岁以后进入抽象逻辑思维时期。从这一意义上说，思维水平有高低之分，然而，后一种思维的出现并不意味着前一种思维的消失，在成年期这三种思维都可以发展到很高的水平。因此，在成年人身上体现出来的三种思维是相互联系、相互补充的，并无高下之分，只是根据不同的任务而采取相应的思维方式。（二）经验思维和理论思维人的凭借日常生活经验进行的思维活动叫经验思维。例如，学前儿童根据他们的经验，认为“鸟是会飞的动物”，“鱼生活在水里”，这都属于经验思维。由于知识经验不足，这种思维易产生片面性，甚至得出错误或曲解的结论。理论思维则是依据科学的概念和推理，判断某一个事物，解决某个问题。例如，我们用辨证观点分析心理的实质；用“心理是客观现实在人脑中的主观印象”的论断，来分析、认识各种心理现象。这种思维活动往往能抓住事物的本质、关键，使问题得到正确的解决。（二）直觉思维和分析思维思维根据它得出结论是否经过明确的思考步骤和对过程有清晰的认识，可以分为直觉思维和分析思维。前者如医生听到病人的简要自述，迅速做出疾病的诊断，或人们对某些不解的现象突然出现一种未经证实的看法，猜想或假说等；后者如学生解几何题的多步推理与论证，或军事指挥员按一定程序分步剖析情势，敌我双方的力量对比，行动的条件与后果而作出决策的过程等。（三）辐合思维和发散思维辐合思维是指人们根据已知的信息，利用熟悉的规则解决问题。也就是从所给予的信息中，产生逻辑的结论，它是一种有方向、有范围、有条理的思维方式。例如甲>丙,甲乙,乙>丙,乙<丁,其结果必然是丙<丁.发散思维是从给予的信息中,产生众多的信息,或者说人们沿着不同的方向思考,重新组织眼前的信息和记忆系统中存储的信息,产生出大量、独特的新思维。例如，刑侦人员在侦破复杂的案件过程中，往往根据案情分析，提出多种多样的假设。又如，学生在列举砖头用途、写出包含三角形的物品、完成1=?的等式时，都需要朝着好多个不同的方向去思考。此外，还可以根据思维是否具有创新成分，把思维分为习惯性思维和创造性思维。总之，思维的分类方法是多样的。对思维进行多角度分析，有助于我们深入地了解与研究人类的思维活动，更好的培养人的思维能力。三、思维与语言思维与语言既有密切的联系，又有区别。（一）思维与语言的联系语言是思维的工具。人的思维，尤其是抽象思维，总是借助于语言进行的。所以说1.语言是思维的工具。为什么语言能成为思维的工具呢？这是由语言本身的特点所决定的。语言是按照一定的语法结构而组成的符号系统，语言中的每一个词代表着一定的事物，概括着同类事物的本质特征。如果离开了语言，就不可能把事物的本质特征标志出来，那么人们就不可能离开具体事物而进行抽象思维。当然，语言并不是思维的唯一工具，因为有的思维是借助于实际动作或表象进行的。如动物的思维和婴儿在掌握语言之前的思维。不过这种思维是比较低级的。2 .语言的存在离不开思维。语言中的每一个成分都是由音形和意义两个方面结合而成的，只有音形而没有意义就不能成为语言。鹦鹉尽管把人的话模仿得维妙维肖，但因为它的不懂其中的意义，因此它所发出的音不是语言。而语言的意义正是思维的内容。人们无论是说话，还是领会别人的话，都离不开思维。（二）语言与思维的区别1.思维与客观事物的关系是反映与被反映的关系，二者之间有着必然的联系；而语言与客观事物的关系是标志和被标志的关系，二者之间并没有必然的联系。同一词可以代表不同的事物，也可用不同的词代表同一事物。3 .语言是人们交流思想的工具，思维本身并不具有这一功能。4 .语言的语法结构不同于思维的规律。不同民族的思维规律是相同的，而不同民族的语言的语法结构却不完全相同。第二节思维过程与思维形式一、思维过程思维过程是一个复杂的过程，它是由分析、综合、比较、抽象、概括、具体化和系统化等多个相互联系的环节来实现的。（一）分析与综合是思维的基本过程分析是指头脑中把事物整体分解为各个部分、各个方面或各个特征。如把一篇文章分解为段落、句子和词；把一棵树分解为根、茎、叶、花等。人们对事物的了解,往往是从事物的特征和属性开始的。综合是在头脑中把事物的各个部分、各个特征，各种属性综合起来，了解它们之间的联系和关系，形成一个整体。如我们把文章的各个段意综合起来，就能把握全文的思想；把一个人的各种性格特点结合起来，就能了解一个人的个性。分析与综合是相反而不紧密相联的同一思维过程中不可分割的两个方面。分析是把部分作为整体的部分，从它们的相互关系上来进行分析，只有这样，分析才有意义，才有方向。综合是通过各部分、各特征的分析来实现的，所以分析又是综合的基础。任何一种思维活动既需要分析,也需要综合。分析一般有两种形式，过滤式分析和综合的有方向的分析。过滤式分析是对问题的条件与要求进行粗浅的分析和试探性解决，逐步排除各种无效的尝试。综合性分析是把问题的条件与要求综合起来进行深入的分析，揭露它们的内在联系，从而发现解决问题的方向。如让被试用六根火柴作出四个等边三角形，要求三角形的各边都由一根火柴构成。对于这样一个问题，许多被试开始时只在平面上进行尝试，但没有成功。以后他们将问题的条件与要求联系起来，分析它们之间的关系：“三角形有三条边，四个三角形要有十二条边，但火柴只有六根，这就要求把每一根火柴变成两个三角形的公共边J经过这种分析、被试把从平面上考虑问题改为从立体方向上考虑问题，于是很快解决了问题。综合也有两种形式,联想式综合和创造性综合。联想式综合是以联想为基础，把事物的特征、属性结合在一起。例如，手脏了用水洗，口渴了找水喝，肚子饿了找东西吃等。创造性综合是在事物的各种属性间建立起新的联系和关系。例如，用热水瓶煮稀饭，这就是一种创造性的综合。（二）比校比较是在思想上把对象和现象的个别部分、个别方面或个别特征加以比较，确定被比较对象的共同点和不同点及其关系。它的特点，总是在某一事物某方面进行比较。为了确定几个对象的异同，人们在思想上把其中的每一个分解为部分，区分出某种特征，这就是进行分析；同时，在比较时，把它的相应的部分联系起来考虑，确定它们在哪些方面是相同的，在哪些方面是不相同的，这就是进行综合。因此，比较离不开分析和综合，分析和综合是比较的基本过程和组成部分。比较在人认识世界时起着重要作用。有比较，才有鉴别。人认识一切客观事物，都是通过比较来实现的，没有比较就不能认识事物。教师在教学中广泛地运用比较，常常通过把这个对象和与它十分相似的各种对象进行比较，找出它们之间的不同点；又把这个对象和它差别很大的各种对象进行比较，找出它们之间的相同点，使学生较容易地明确这个对象的本质特征，来帮助学生突破学习上的难点。在教学中，经常使用的比较形式有两种：一种是同类事物间的比较。如各个阶段的比较。人们正是通过这类比较，把对象的本质和非本质特征区分出来。另一种是不同类的但却是相似的、相近的或相关的事物间的比较。例如“虚词”和“实词”、“质量”与“重量”、“代数式”和“方程式”、“岛”与“半岛”、“友谊”与“江湖义气”的比较。通过这类比较，不仅能使相比的对象的本质特征更加清楚，而且能确切地认识它们之间的联系和区别，防止知识的混淆与割裂。在运用第二种比较时，在教学上可采用两种不同的方法。一种是顺序比较法，即把要学习的材料和过去学习过的教材加以比较；另一种是交错对照比较法，就是同时交错地把两种学习的材料加以比较。研究表明，这两种比较方式的教学效果是不同的。在一般情况之下，交错对照比较法优于顺序对照比较法。但是，最好用熟悉的知识去和不熟悉的知识相比较。在两个相似的字词、概念、法则都还不熟悉的情况下，立即进行比较，有时反而产生混淆。（三）抽象与概括抽象是在思想上抽取各种对象和现象的共同的、本质的特征，舍弃其个别的、非本质的特征的过程。例如，人们从手表、怀表、电子钟、石英钟、闹钟、座钟、挂钟等对象中，在思想上抽出它们共同的、本质的特征即“能计时”，舍弃它们的非本质特征，如大小、形状、构造等。再如，我们从各种各样的人中抽取出“能进行抽象思维”、“能制造工具和使用工具”等本质特征，而舍弃肤色、性别、长相、年龄等非本质特征，这就是抽象。概括是人脑中把抽象出来的事物间共同的本质的特征综合起来，并推广到同类事物中去的过程。例如，把有生命的物质叫生物。即不论是单细胞还是多细胞,是植物还是动物，是低等动物还是高等的人类，只要它们具有生命这个特征就称之为生物。这个思维过程就是概括。概括是在抽象的基础上进行的，没有抽象就没有概括。概括有不同的等级，有初级概括与高级概括之分。i般认为，初级概括是在感知觉、表象水平上的概括。如幼儿把会飞的都称为鸟。高级概括是对事物的内部的、本质的特征进行概括。如一切定理、定义、概念等，都是高级概括的产物。概括是一种特殊形式的综合，是概念形式的重要基础。（四）具体化和系统化具体化是将抽象和概括出来的概念、原理、理论运用于实际。例如，在教学中，举例说明概念，运用一般原理解答习题，运用理论解释现象，等等，都是具体化的表现。具体化是与抽象相反的过程。它能将一般的、抽象的东西转化为比较具体的、直观的、熟悉的东西。因此，具体化有助于人们对抽象事物的理解和掌握。系统化是在分析综合的基础上，对事物进行分类与归纳，使之成为一个有层次的系统。例如，生物可分为植物与动物。动物又可分为无脊椎动物和脊椎动物。脊椎动物又可再分。反过来，又可以进行归纳，如把鸡、鸭、麻雀、八哥等归纳为鸟类，这就是系统化的过程。系统化在掌握知识的过程中起着重要的作用，它有助于人们对知识的理解、记忆和运用。在教学中，教师可以利用列图表、编提纲等方法帮助学生把所学的知识系统化。二、思维形式思维过程总是以一定的形式表现出来。思维的基本形式是概念、判断、推理。（一）概念概念是人脑反映事物本质特征的思维形式。例如“人”这一概念，反映的是“能进行抽象思维，能制造和使用工具”等本质特征，而不是反映肤色、长相、性别、年龄等非本质特征。概念是在抽象概括基础上形成的，通过抽象，舍弃事物的非本质特征，把事物的本质特征抽取出来，通过概括，把事物的本质特征结合起来，从而形成该事物的概念。在人脑中任何概念都是用词来标志的，如果没有词，概念就不可能存在。每一个概念都有它的外延和内涵。概念的内涵是指概念的含义，即概念所反映的事物的本质特征；概念的外延则是指概念的范围，即适合于这一概念的所有事物。例如“钟表”这个概念的内涵是“用以计量时间”，它的外延包括各种各样的钟表。概念的内涵决定着概念的外延，内涵越少，外延越大；内涵越多，外延越小。因此，概念的内涵和外延是成反比的。在个体发展过程中，概念的掌握主要有两条途径：一是通过在日常生活中的直接观察、积累经验来掌握概念，称为日常概念或前科学概念。这种概念由于受个人经验的限制，往往带有片面性，甚至发生错误和曲解。例如，有些幼儿认为“鸟是会飞的动物”，因而把蝴蝶、蜜蜂看成是鸟，而不同意鸡、鸭也是鸟。二是通过在教学过程中的学习来掌握概念，而称为科学概念。科学概念能准确地反映事物的本质特征。日常概念对科学概念的掌握有较大的影响，这种影响可能是积极的，也可能是消极，它取决于两者的含义是否一致。因而在教学中教师既要注意利用已有的日常概念来帮助学生掌握科学概念，同时又要注意引导学生对某些日常概念和科学概念进行区分，以避免日常概念对科学概念的掌握带来消极的影响。（二）判断判断是肯定或否定某事物具有某种属性的一种思维形式。例如，“这是一块钻石”、“今天下雨”、“这是一个好人”，这是肯定的判断。“此人不是一个好人”、“语言不是上层建筑”，这是否定的判断。任何判断都是我们对事物的认识，是对客观事物之间联系的反映，是判定事物情况的思想。我们头脑中的任何思想，任何词句，只要其中有某种内容，就一定包含着判断。思维的过程借助于判断去进行，思维的结果也是以判断的形式表现出来。（三）推理推理是由已知判断推出新判断的思维形式。一个推理由前提和结论两部分组成。前提是作为推理出发点的已知判断，结论是根据前提推出的新判断。推理主要有两种形式：归纳推理和演绎推理。归纳推理是从特殊事例到一般原理的推理。例如，在平面几何中，根据“锐角三角形、直角三角形、钝角三角形之和都等于180度”可得出“任何三角形内角之和等于180度”的结论，属于归纳推理。演绎推理就是从一般原理到特殊事例的推理。例如根据“一切金属均能导电”，得出“铁也能导电”的结论，这属于演绎推理。推理的正确除了受到推理前提和规则的制约外，还要受到以下几种因素的影响。1 .推理的正确性依赖于材料的性质心理学的一些研究表明，推理的正确性常常要受到材料性质的影响。推理材料越具体，推理越容易，对抽象的材料，推理比较困难。心理学家威特金(M.C.Witkin)的实验证实了这一点。他用81名大学生做被试，向他们提出了在逻辑上是等质的三段式，但采取了两种不同的方式进行陈述：一种是语词陈述，被试容易理解其内容；另一种是用符号陈述，比较抽象。要求被试根据前提进行推理,选出适当的结论。结果表明，两种方式陈述的材料，推理的正确率有显著的差异,该问题正确率平均为89%,而符号题的正确率平均仅为76%02 .推理的正确性受到前提所形成的气氛的影响心理学家武德沃斯和赛尔斯(T.S.Woodwonth&S.B.Se1.1s)发现，推理常常受到“气氛效应”的影响而导致错误。这主要是反映人在推理时由于前提所造成的气氛，形成了一种定势。在这种气氛或定势下，人们往往不顾逻辑步骤，而得出错误的结论。例如，“所有的鱼都生活在水里”，而“鲸鱼也生活在水中”。有些人就容易作出“鲸鱼也是鱼”的错误结论。有人把这样的题目让134名大学生去做，结果78%的人都得出上述的错误结论。赛尔斯根据实验结果还发现，只有前提中有一项是否定的，就会造成一种使人偏向引出否定结论的气氛。同样，只要有一个前提包含“有些”的字样，就会造成一种使人易于接受特称结论的气氛。3 .推理的正确性受“情绪的偏见”影响心理学研究发现，情绪的偏见在推理过程中有一定的影响。由于情绪的偏见往往作出一些错误的推理，或者带有情绪偏见的错误结论容易接受。希斯特斯怀特(D.Thist1.ethWcinte)的实验说明了这个问题.他用推理能力测验对来自美国南部、北部和西部七个大学的559名大学生进行了实验.这测验共有72个推理,其中36个推理带有对待黑人、犹太人的民族主义的情绪色彩,其余36个则毫无情绪色彩.实验要求被试指出每一个推理是否正确.结果表明，大学生们在鉴别情绪色彩的推论中错误较多，而且产生错误的内容与学生所在的地区有关.如北方大学生在鉴别有关黑人方面的推论所犯的错误比南方大学生少.这显然是和美国南北方对待黑人的传统态度有关。第三节解决问题的思维过程一、解决问题的思维过程所谓问题，指的是给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要克服的刺激情境。解决问题则是个人利用某些方法和策略，经过一系列的认知操作，从问题的起始状态达到目标状态的过程。解决问题是一种极其复杂的心理过程，它受到许多因素的影响，如问题的性质，个人的能力和已有经验等。教育心理学认为，学习的过程从本质上来说就是问题解决的过程，解决问题是学习的基本形式和途径。解决问题是一种极其复杂的心理过程，它受到许多因素的影响，如问题的性质，个人的能力和已有经验等。从逻辑分析和实验研究两个方面进行分类，解决问题大体上可分为以下几个阶段。（一）发现问题发现问题是问题解决的开端，有时发现问题比寻找问题的答案更困难，因为生活中所遇到的各种问题并非都是显而易见的。这正如有的科学家说的：”提出正确的问题，往往等于解决了问题的一半”。影响发现问题的因素很多，主要有以下几方面。1 .主体活动的积极性人对活动态度越积极，就越容易发现活动中的问题，并以之作为自己的需要来考虑。一个懒于思考，饱食终日的人，有问题也看不见；而一个勤于思考的人,善于思考的人，则往往会在别人习以为常的事物或现象中发现一些不同寻常的问题。例如，商品，这个生活中天天打交道的东西，大家司空见惯，不知道它同资本家的发家致富有什么必然的联系，只有马克思发现商品的剩余价值规律，从而揭开了资本家的剥削之谜。牛顿从苹果落地这一常人都知道的事实中发现了地球引力和万有引力定律，在阿基米德之前，大家都经历过进入澡盆，水就自然排出的情景，而阿基米德从这常人都经历过的事实发现了浮力定律。2 .主体的知识经验一个人知识经验的多少直接制约着人发现问题的质量.常言道：“内行看门道，外行看热闹”，那些知识渊博、经验丰富的人，最容易发现前人没有发现的问题。在中世纪无数的人看见过教堂里的挂灯左右摆动，都不以为然，只有年轻的伽利略对它发生了兴趣。他通过默数自己的脉搏跳动的次数，来计算挂灯来回一次摆动的时间，发现了摆动的等时性，为后人制造摆钟计算时间，奠定了理论基础。3 .主体的求知欲求知欲是探索事物变化规律的内部原因，一个求知欲强的人，不满足于现成的答案和结论，喜欢打破沙锅问到底，往往能在以有公认的解释中发现问题。爱因斯坦曾说过：“推动我进行工作的是一种想了解自然奥秘的抑制不住的渴望，不是别的感受J（二）明确问题如果说，发现问题是提出问题的过程，那么分析问题就是明确问题的过程。发现问题首先是把初期、一般的不明确问题，转变为具体的明确问题，也就是从知道有问题，到知道哪里有问题，到有什么问题的过程。明确问题的关键所在，也就是明确抓住问题的核心。所以，分析问题就是要把问题分解为局部的问题，暴露具体的问题，把问题归类，可以使思维活动更具有指向性。例如：1869年以前，人民对各种化学元素的性质，只有一些孤立的认识，至于它们之间的联系，则缺乏了解。俄国化学家门捷列夫根据自己丰富的化学知识，相信在一切化学元素之间存在着内部的联系，这种内部的联系是什么呢？他经历了长期的、仔细和反复的思考，认为应该是各种化学元素的原子量。这就明确了问题的关键。他把各种化学元素按其原子量的大小排成次序，随即发现每经历一定的间隔就有化学性质相似的元素出现，这就是元素周期律的产生，为后来制定元素周期表奠定了基础。明确问题在很大程度上取决于已有的知识经验。知识经验越丰富，就越容易抓住问题的关键和核心。例如，当一个学生成绩突然大幅度下降时，有经验的老师往往很快地找出这个学生成绩下降的原因。（三）提出假设在明确问题的基础上，人们将寻找解决问题的方法和方案，提出解决问题的策略。所谓假设，就是对解决问题的途径方法作出推测。在科学发展史上有很多科学理论，最初也就是以假设的形式提出来的。例如，门捷列夫的元素周期表，哥白尼的太阳中心说等。解决问题的思维策略有算法式策略与启发式策略两种。算法式策略指把所有各种可能的答案列出，从中选出一个正确的答案。例如,在解字谜的游戏中，给出NBA三个字母，要求拼成一个字。按照算法式策略可以引出ABN>ANB>BNA>BAN、NBA、NAB六种组合，然后从中选出正确答案BAN。运用这种方法一般可以保证成功。但太费时间，很少应用。启发式策略是根据已有的知识经验信手拈来的方法。它可能很快使人得到答案，但也可能得不出正确的结论。例如，在解决上述字谜时，若能想出拼音元音字母总位于中间的规律，很快就能得出正确的答案BAN。对于复杂的问题一般要经过手段一一目的分析才能完成。例如，有一个“传教士和野人过河”的问题：三个传教士和三个野人在河的左岸，但小船最多只能载二人。如果在任何一边的岸上，野人的数量超过传教士的数量，野人就会吃掉传教士。怎样才能使三个传教士和三个野人从河的左岸渡到河的右岸，同时不至于发生野人吃掉传教士的现象呢？解决这个问题的方法可分以下几步（图51）：二野人先乘船过河。一个野人划船返回左岸。再由两个野人乘船到河的右岸。一个野人又划船返回河的左岸。二个传教士一起划船过河。一个传教士和一个野人划船返回左岸。对于解决这个问题来说，这是关键的一步。设想到了这一步，以后几步就比较容易了。左岸河右岸+OOOOO-*+0-OOO+OOOO-*O+-OOOO+0+-*OO+O*-+o+OO+OO+-*+OOO-O+OOOOOO-*+O一O÷+÷ooOOOO-*+O÷+÷ooo图51解决传教士和野人过河问题的步骤（“+”代表传教士，代表野人，箭头表示船的走向，箭头后部的标记表示每次横渡的乘客。）（四）检验假设当人们头脑中设想一个问题的解决方案之后，还需要对它的正确性进行评价，检验它是否与实际相符合，对于容易的问题，评价比较简单，对一些复杂的问题就需要间接的通过思维来进行，例如，医生看病开处方，军事指挥员提出各种作战方案，总是先在头脑中加以检验才付诸实施。检验的方法视具体情况而定，一般有二种方法：一种是在实践中通过活动加以检验，即：把提出的假设付诸实践去解决问题，如果问题解决了，证明假设是正确的；否则，假设就是错误的，对此，要么加以修改，要么把它推翻，重新提出假设。另一种是通过思维活动即推理加以检验。生活中许多事情若用实践结果来验证,则可能带来无法挽回的后果。同时也有不少事情是无法直接付诸实践的,因为人的感官是有限的，而宇宙却是无限的。为此，有些假设需要人们运用已有知识经验，通过合乎逻辑的推理加以检验。比如教育过程中是不能用学生来检验所教的知识的正确与否，也不允许用学生某一品德的形成来验证德育过程中所运用的方法恰当与否，否则将会误人子弟，给学生的成长带来极为不利的影响。思维过程阶段划分不是绝对的，而是互相重叠，循环往复，但是，任何问题解决都离不开这些环节。二、影响问题解决的心理因素问题解决受到许多因素的影响，有社会、自然、物质和心理等因素。这里主要分析心理因素对问题解决的影响。（一）问题情境有两个或两个以上的可能性可供选择时即形成情境。如果情境与人们过去已经获得的经验不一致而发生冲突时就形成问题情境。问题的解决是在问题情境中开始的。问题情境中各素材元素的空间集合方式直接影响问题的解决。比如，有这样一个问题：已知是2厘米，问圆的外切正方形的面积有多大？图a、b（见图52）以不同的方式标示出圆的半径，则引起问题解决的难易程度也不一样。在b图人们很容易看出圆的半径，问题很容易解决。在a图中则较难看出圆的半径，因而要解决问题就更难。由此可见，教师在教学中合理呈现问题情境非常重要。师在教学中合理呈现问题情境非常重要。图5-3动机强度与解决问题效率图52（二）动机强度人们对解决问题的动机直接影响到问题解决的效果，动机强度不同，问题解决的效果也不同。心理学家的实验结果表明，在一定限度内动机强度和问题解决的效果成正比,即动机越强，效果越好，但超过一定限度则不利于问题的解决,因为动机过强容易导致人心情紧张，从而降低问题解决的效果。例如，有的学生懒于思考甚至半途而废。由此可见，中等强度的动机问题的解决具有促进作用。动机强度与问题解决的效率间的关系可用一个倒“U”的曲线来表示（见图5-3）曲线表明，动机过弱不能激起解决问题的积极性，随着动机强度的增加，解决问题的效率也增加，中等强度的动机是解决问题的最佳水平，超过这一动机强度，动机强度与解决问题的效果成反比。动机的最佳水平不是固定不变的，而使随着问题复杂程度的提高而不断上升。（三）思维定势思维定势是由先前的活动而造成的一种对活动的特殊的心理准备状态，它影响问题解决的倾向性。定势的效应具有辩证性。在情况不变时，有助于人们解决问题。例如数学教学中，学生在做了某一类型的题目后有助于再做同类型的题目，在情况发生变化时则会妨碍问题的解决。对此，心理学家陆钦斯做过下列实验：他要求被试用大小不同的容器去取一定量的水（见表51）。实验组从第一题连续做到第8题，控制组只做第68题。结果，实验组多数人都沿用15题的BA-2C的方法去解6、7两题目，在解第8题时遇到了很大困难，控制组在解决6、7、8三个问题时都采用3-C和A+C的方法，正确率达100%（见表52）。之所以会出现这一现象是由于实验组在解决第6、7、8三个问题时受先前五个问题所产生的心理定势的消极影响所致，控制组由于没有这种定势影响而能采取简便方法，使问题得以顺利解决。表51定势对问题解决影响的实验材料课题序列容器的容量要求量出的容量ABCP1211273100214163259931843105494262152059431623493207153931882876325表52定势对问题解决影响的实验结果组别人数采用间接法正确解答D=B-A2C采用直接法正确解答D=AiC方法错误者%实验组7981172控制组5701000教学中时常会出现类似上述的情况，虽然有时定势的积极作用明显，但客观事物总是处在不断变化之中，若不考虑变化的客观条件就很可能受定势的消极影响，致使问题得不到解决。因此在教学中，教师应帮助学生尽量减小定势的消极作用，发挥其积极作用。（四）提示提示是以某种可用于解决当前问题的原理、原则、方法给予启发与暗示，提示有偶然与有意之分，二者都有助于问题的解决。心理学家索斯泰特（P.Saugstad,1965）等曾进行过一个解决问题的实验。实验者布置了一个情境：在离黑线六英尺远处右方放有一个带盘的茶杯，杯内盛有一些玻璃球，左方放一个罐头桶；黑线这边放有一堆旧报纸、一把钳子、一团线绳、一盒橡皮筋、一盒小铁钉共五样物品。实验者要求被试解决的问题是：站在黑线这边，不许超越黑线，但可利用旁边放置的五样材料或工具将茶杯内的玻璃球全部运输到罐头桶中去。实验之前，先将被试者分为A、B、C三组，并同他们广泛讨论了上述五样物品的一般用途。对A组特别提到（暗示）“报纸还可卷成筒”与“铁钉还可弯成钩子”两点；对B组提到上述两点暗示中的一点，对C组不提这两点；被试要解决这个问题，必须依据目的能灵活运用工具（叫做功能变通），即必须用钳子将铁钉变成钩形，绑在线绳上抛出去将茶盘拖近，把报纸卷成圆筒，用橡皮筋将它们固定并联成为一个导管，然后将玻璃球逐一输送进罐头桶中去，结果三组的成绩如表530表5-3功能变通暗示对解决问题的影响组别功能变通暗示人数成功率A钩子与卷简1889B钩子或卷筒4042C无3719研究表明有无提示对解决问题的成败有极显著的影响。但提示并不对所有的人都起作用。外部提示能否起作用，取决于受提示者整个内部条件系统的准备状态。一个人只有在自己已经提出问题，并认真考察解决问题的有关环节，而提示又是自然而然地将他的思路引入相应的联系和关系的系统中去的时候，提示才能对他发生作用，给予帮助。一个学生能够接受提示那就证明他的思路已达到较高的水平；反之，他不能接受提示，不善于利用提示，那就意味着他的思维处于较低的水平。因此能否接受提示便成为思维水平的客观指标。（五）情绪状态情绪状态对问题解决有一定的影响。紧张、烦躁、悲伤等消极情绪会阻碍问题的解决，而乐观、平静的积极情绪则有助于问题的解决。比如考试时一个性格内向的学生，若发现监考老师站在自己旁边则会感到紧张以致中断思维，从而影响问题的解决。一个烦躁、悲伤的人在工作中总是出差错，怯场是情绪影响问题解决的典型事例。凡此种种都说明情绪会影响问题的解决。因此每个人都应该努力使自己保持良好的情绪状态。这对于解决所面临的问题是有益的。（六）个性特征心理学研究表明，一个人是否善于解决问题往往同他的个性特征密切相关。积极的个性品质如自信进取心、意志力等有助于问题的解决；反之，消极的个性品质如自卑、自傲、缺乏恒心等则不利于问题的解决。作为教育者，不仅要注意发展少年的智力，同时还要培养学生积极的心理品质。第四节思维品质、创造性思维与培养一、思维品质思维的品质主要体现在以下几个方面。（一）思维的广阔性与深刻性思维的广阔性是指善于全面考察问题，从事物的多种多样的联系和关系中去认识事物，它与一个人丰富的知识经验紧密相联。思维的深刻性是指善于透过事物的表面现象发现事物的本质，把握事物的运动规律，预测事物发展的趋势与后果，具有这一品质的人一般不会被事物表面现象所迷惑。例如，具有这一良好品质的教师既能全面地掌握学生，又能抓住学生的主要特征以进行因材施教。思维的广阔性与深刻性是相互联系的，深刻认识事物有赖于依照各种事物的普遍联系和相互制约的特点全面考察事物，而对事物本质和规律的掌握有助于扩大思维的广度。缺乏思维的广阔性和深刻性则会导致思维的狭隘性与肤浅性。（二）思维的独立性与批判性思维的独立性是指善于独立地提出问题、分析问题或是找到独特地解决问题的办法。例如，德国数学家高斯在小学一年级就能采用不同一-般的两端相对应数相加的办法解1+2+3+4+5+6+
