PISA阅读素养评价及其启示.docx

阅读能力是语文素养中必不可少的组成部分，它关系到学生能否有效地获取信息、积极参与未来社会生活。阅读教学是语文教学的核心内容，有关学生阅读能力的评价则是语文教学评价的主要内容之一。教育者对于阅读能力或素养的不同看法决定了不同目的、内容和形式的阅读评价。PISA（ProgrammeforInternationalStudentAssessment,国际学生评估项目）是由经济合作与发展组织（OECD）发起的，它以各国即将完成义务教育的学生为测查对象，以阅读、数学、科学三方面学习素养为测评内容。2000年和2009年度侧重考察阅读素养。本文通过介绍PISA阅读素养内涵及其测评框架，结合我国义务教育语文课程标准（2011年版）（以下简称课标）中有关阅读教学的要求，谈谈PlSA对我国阅读索养评价的启示。一、PISA阅读素养的内涵“素养”（1.iteraCy）这一概念是PISA测试的一个重要前提。PISA认为，“素养”是指个体运用所学知识和技能分析和解决问题，以及在日常生活情景下做出正确判断和决策的能力。阅读素养（Reading1.iteraCy）主要是指个体为了实现个人发展目标，增长知识、发展潜力，以及为了参与社会生活而有效地寻求信息、理解使用和反思书面文本的能力。2009年提出的“阅读参与度（EngagementinReading）”包括阅读动机、态度和行为等因素，涉及阅读的兴趣、习惯、时间、广度、方法以及阅读的条件和环境等具体内容。由此可见，PlSA对阅读素养的认识已超出了对测查对象的拼写识字水平以及对书面文本的字面理解和解释等语文教学中的基本要求,它注重学生运用相关知识和阅读能力去完成某些应用型的阅读任务。二、PlSA阅读素养测评框架的构成阅读素养测评框架主要包括以下四个方面：（一）体现阅读范围和内容的文本。PISA阅读范围可以分为：文本形式、类型、媒介和环境。其中，文本形式分成两类：连续文本和非连续文本。连续文本一般由句子构成，句子又组成段落、章节甚至是书等更大的结构，出题形式有：记叙、说明、描写、议论、指示等；非连续文本的组织结构不同于连续文本，它不以句子为最小单位，主要是由表单构成的文本，出题形式包括图表、列表、图解、地图、表格、广告等，阅读时需要使用不同于连续文本的阅读方法。2009年提到的“书面文本”不仅包括手写的、印刷的书面材料，还包括电子媒体中的文字材料和附有文字说明的图片等内容。（二）阅读过程中反映认知方面的任务类型，主要指测量读者对文本的理解，包括检索相关信息，概括、理解并阐释文本，反思和评价文本内容，以及反思和评价文本的形式等类型。这些任务类型相互联系，体现了阅读测试中不同的能力要求。其中，检索、概括、理解和阐释这几个任务需要应试人运用来自文本的资料，后两个类型即反思、评价文本的形式和内容则主要运用文本以外的知识。（三）反映阅读用途的情境，主要指与文本内容相联系的、与阅读用途有关的情境。这四种情境分别是：1.个人情境指为了满足个人兴趣而阅读，如阅读小说、传记等；2.公共情境指为了获取公共信息或参加大型社会活动而阅读，如阅读官方文件、公告等；3.职业情境一指为了完成工作或完成某项任务而阅读，如阅读说明书、招工广告等；4.教育情境指为了学习新知识而阅读，如阅读学科教材等。（四）PISA2000阅读素养评价标准。PlSA将阅读素养分为以下5个等级：5级水平（625分以上，总分为700分）：能够胜任精读任务。例如，在不熟悉的文章中把握隐藏的信息，对任务有细致的理解并能推断出和任务相关的信息，能够精确地评价和建立假设，能运用专门知识，能提供反例。4级水平（553625分）：能胜任较难的阅读任务。例如，发现隐含的信息，把握语言的细微差别，精确地评价一篇文章。3级水平（481552分）：能完成中等难度的阅读任务。例如，发现多个信息，在文章的不同部分之间建立联系，并同日常知识建立联系。2级水平（408480分）：能完成基本的阅读任务，例如，发现最明显的信息，在文章的不同部分之间建立低水平的联系，知道文章特定部分的意思，能运用相关知识帮助理解。1级水平（335407分）：只能完成最简单的阅读任务，例如，发现一个信息，识别文章的大意，或者和日常知识建立简单联系,1级水平以下（335分以下）：不能稳定地表现出PISA要评估的最基础的知识和技能。这个水平的学生在运用阅读素养作为在其他领域加深和拓展知识和技能的手段时，可能会遇到一系列困难。在PISA阅读测评中，处于某个等级，不仅表示某学生掌握了相应等级的知识和技能，同时还具备以下其他等级的要求；没有达到1级水平，并不意味该学生不具有任何阅读素养方面的技能，只是表明该生没有显示出能够在学校课程外的其他领域运用阅读素养的技能。此外，需要说明的是：阅读素养测评包括试题本和问卷两个部分，阅读试题本主要评价学生对不同情境、不同形式的文本的认知能力，问卷则主要了解阅读参与度和学习策略，有关阅读电子媒体文本的能力则通过“电子阅读能力测评''选项来评价。三、对我国阅读评价的启示（一）阅读是学习其他内容、为未来生活做准备以及参与公共活动的工具。从PISA阅读素养测评框架不难看出：该测试在文本方面结合了实际生活情景；在阅读任务类型和用途情境方面，把阅读看作与语言能力相关的一系列认知过程，以及满足学生在实际生活的需要和参与未来社会活动的一种工具。因此，PISA测评的重点在于应用阅读能力解决实际问题或学习新知识的能力，而不是阅读技巧本身；它所界定的是一种在内涵和用途上都更为宽广的“阅读素养”，所要体现的是“为了学习而阅读”，而不是仅仅“学会阅读这种注重阅读的社会功能的观念超越了传统语文阅读教学对学生在拼写识字水平和解释文学作品等方面的重视，同时也有别于从语言教育的角度对阅读的一般认识，这种颇为新颖的阅读理念是PISA阅读素养的评价基础。与之相对照，我国课标在“第二部分课程目标与内容”中“一、总体目标与内容”部分有关阅读的总要求是：“具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法。有较为丰富的积累和良好的语感，注重情感体验，发展感受和理解的能力。能阅读日常的书报杂志，能初步鉴赏文学作品，丰富自己的精神世界。”由此可见，课标也非常重视学生阅读能力的培养，在阐述总体目标时涉及认知过程中解释和评价等因素,但对文本在阅读范围和内容方面的要求和在阅读用途上则比较偏重“品德修养”“思想与感情表达”等精神世界的个体发展和其他人文因素，此外，课标还特别提出：“能借助工具书阅读浅易文言文。背诵优秀诗文240篇（段）。”这反映出课标对传统语文教学观念的继承，仍然强调语文能力与文学方面的密切关系。因此，我们不难看出PlSA是从满足社会生活和工作的需要来考虑阅读的功用，从而赋予它社会功能，而课标对阅读能力的认识却并不强调PlSA所注重的那种社会功能。PlSA与课标对阅读能力的认识差异反映了两种语文教育理念的差异，前者突出了语文素养在日常沟通交流方面的作用以及为今后社会生活做准备的教育理念,而后者则强调了语文教学中文学欣赏的教育作用。不同的阅读理念决定了不同的评价目的、形式及阅读材料、题目形式和答题要求。（二）明确划分阅读素养的能力等级PlSA将阅读素养划分为5个能力等级，确定了每个等级的分数范围，还具体描述了每个等级对学生所需知识和技能的要求；阅读素养能力等级与题目难度相联系，在“评价建议”中，等级越高，相应的题目越难。明确的评价标准使PISA阅读素养得以科学的量化，同时测评结果能够提供具有描述性和针对性的成绩反馈。课标对义务教育阶段的阅读教学提出了“总体目标和内容“，对于阅读的评价也给予明确的要求，但尚未形成具有量化标准的等级评定体系，这不利于教师通过评价手段检验阅读教学质量、科学地测量学生的阅读能力。由于阅读教学是语文教学中一个重要内容,有关学生阅读能力的评价是语文教学评价的主要内容之一，而课标又是教材编写和实施教学的基础和依据，建议今后在设立课程标准时考虑进一步明确阅读的评价指标和能力等级标准，以利于教师在教学中进行科学的阅读评价，学生的阅读能力和教师的阅读教学水平和评价水平逐步提升。（三）在真实的生活情境中评价学生的阅读能力PISA在阅读文本的内容选材方面注重接近社会生活情境，使学生可以在特定的情境中运用有关知识和阅读能力去分析、解决实际问题。目前我国中小学的阅读评价作为学生学业成绩考核内容的一部分，在题目的文本形式和内容选材上大多同课本保持一致，注重选取文学作品，在出题方式和答题要求方面偏重于对文学作品的理解和分析，这在一定程度上忽视了考查学生通过阅读解决实际问题的能力，测评内容脱离真实的生活情境。此外，PlSA对于阅读能力的多方面考查和对学生在阅读兴趣和态度等方面的问卷调查方式也值得我们加以借鉴，这样有利于帮助学生拓展阅读能力并形成良好的阅读习惯。总之，PISA所评估的阅读素养与我国课标中所提到的阅读能力在概念和范畴方面不尽相同，这说明不同的评估者可以依据不同的语文教育理念从不同的方面对阅读能力进行评估。通过对课标“总体目标与内容”和“评价建议”中阅读部分的检视，可以看出，我国义务教育阶段的阅读教学要求体现了“态度情感目标''和“能力目标”并行的观念，课标中的“阅读能力''并非等同于PISA所评估的带有社会功能观念的“阅读素养”，它注重学生在“品德修养”“思想与感情表达”方面的因素以及文化和民族认同等方面的社会意义，这也反映了我国中小学语文教育的传统理念。在今天信息化时代，我国语文教育在保持传统语文教育特点的同时，还应加强对语文教学的社会功能的认识，在课程、教学和评估中体现出把阅读视为一种学习其他内容、参与公共活动的重要工具的观念，促进学生通过语文学习全方位提高阅读能力，为今后有效地参与社会生活做好准备，这也是PISA阅读素养评价对我国中小学语文教学的启示。附参考资料：PISA2021的标准新变化对我国语文阅读教学的启示世界经济论坛(WoHdEConomiCForUm)发布的未来学校：为第四次工业革命定义新的教育模式提出教育4.0模式。21世纪的学习者己然进入终身学习时代，“核心素养”是21世纪的关键素养，旨在应对信息时代对教育的挑战。同时，作为“数字原住民”，他们也面临更多的挑战和机遇。因此，阅读成为连接公民学习与社会互动的重要桥梁，也承担着数字时代公民掌握更多社会技能的重要任务。1.“数字阅读”反映更广泛的技能需求现代阅读认知理论提出，阅读理解是读者、文本和任务三者互动而达成意义建构的过程，PISA以这三者为支点建构了阅读素养测评体系.PISA2OI8阅读素养框架强调，阅读素养包含理解文本意义所必需的字符译码能力，还涉及个人知识与文本意义的互动建构，以及在解读文本时思考、监控、调适阅读过程的元认知能力。此外，该框架还将文本(TeXt)要素细分成四个维度：文本源、结构与导航、形式和类型。同时，PISA阅读素养评估通过计算机媒介检测被试者对阅读文本内容的“信息检索”(1.OCateInformaliOn)、“理解”(UnderStand)、“评鉴与反思”(EValUateandReneCI)渐进式认知过程。可见，阅读素养不仅关注单一文本的理解、解释和反思能力，而且反映了更广泛的技能，包括更高层次的数字阅读技能。为有效预测未来PISA阅读素养的发展动向，本文进一步分析2000-2021年测评领域的变化发现，选测领域的项目逐年增加，且越来越注重培养学生应对未知世界的能力。PISA2021提出“信息素养”和“创造性思维”两大选测领域，这两者对于未来阅读素养的发展具有重要的预测作用。2. “信息素养”关注学习者的多维发展信息通信技术(InformationandcommunicationTechnologies,简称ICT)的渗透和普及促使我们产生和转变新的思维、行动及学习方式，且三者相互关联和相互影响。PISA2021ICT框架强调信息素养(ICT1.itemCy)对青少年发展的重要性，提出要关注学生在校内外使用ICT进行学习的各个维度对其产生的影响。同时，PISA以问卷形式收集多方背景信息，提供全面的策略来记录学生在校内外使用ICT资源的情况，并将IeT融入学校、教师的教学实践和学生的学习环境当中。从宏观层面来看，问卷侧重于各国教育政策的系统差异；从微观层面来看，问卷则关注学生、教师、校长和家长等不同主体，以此全面考察学生使用ICT学习及其认知表现(StUdentCognitivePerformance)、幸福感(StudentWell-being)与ICT能力水平(StudentICTCOmPetenCieS)三者之间的关系。值得注意的是，认知层面除了指学生使用ICT的知识和技能，还包括对ICT的态度和自我效能感；而能力也涵盖数字时代蓬勃发展所必需的态度、理解和倾向。研究表明，学习者的学习态度和倾向是学习过程的核心，有助于个体的发展和幸福感的形成。而阅读学习获得知识、技能与个人对学习的态度、倾向也错综复杂地交织在一起。VenkateSh等人基于IT接受度的理论研究，对八个相关模型进行了实证研究，并据此提出了接受和使用技术的统一理论(UnifiedTheoryofAcceptanceandUseofTechnology,简称UTAUT)0该理论提出绩效预期、努力期望、社会影响和促进条件是行为意图或使用行为的决定因素；性别、年龄、经验和使用自愿性对IT的接受程度有调节作用。有学者将UTAUT理论融入教育领域，研究电子移动设备辅助语言学习对二语学习者阅读理解的影响，这与PISA2021的理念、框架不谋而合。随着信息技术的不断进步，学习者的阅读素养不仅关注数字素养本身，还越来越多地关注学习者的学习态度、学习倾向、学习动机和社会影响等综合因素，学习者的认知过程也会发生多元转化。PISA202I在P1SA2018提出的数字阅读的基础上提出信息素养，阅读素养与信息素养的融合具有多重交叉性和复杂性，当ICT作为学习阅读的手段时，学习者会面临更多新的学习策略和实践活动，同时其心理表征和社会多角色都将成为推动或阻碍学习者阅读的影响因素，这或将成为未来PISA阅读的一个研究方向。3. “创造性思维”培养创造和问题解决能力创造性思维(CreativeThinking)是创造性工作过程中的一种思维模式，可以有效地调动个人的多项思维能力，包括元认知能力、内外联动能力和问题解决能力，并促进个体的认同发展、学业成就、职业成长和社会参与，这些是当今青少年发展的必备能力。创造性思维可以帮助青少年适应不断变化的世界，培养其超越基础读写、计算能力的21世纪技能。PISA202l创造性思维框架(第三版草案)将创造力定义为有成效地参与创意的产生、评估和改进的能力，能够产生原创和有效的解决方案、促进知识的进步和培养富有影响力的想象力表达。同时，PISA2021开展创造性思维评估，旨在提供能够培养创造性思维的教学方法，促进教育政策和教学方法的积极变革。该框架以学生校园生活日常为背景情境，聚焦三个要点，即课堂与创造性思维相关的各项促成因素、成就与进展的表现以及各要案之间的关系，从而建构了创造性思维模型图。创造性思维的成就与进展包括创新表达、问题解决和知识创造。其中，知识创造重在过程而非结果，目的在于帮助学生从既有的知识中生发出新的知识，从而达到思维塑造的效果，是一种动态生成的学习方式。而它也是促进创新表达和问题解决的基础。个人促成因素是促进学生创造性参与的内在因素，包括认知技能、领域知识的准备度、目标定位与信念、与他人的合作、开放性和任务动机六个因素，它们之间环环相扣，相互影响。社会促成因素又叫激发学生创造性思维的社会环境，包括课堂文化、学校及整个教育体系的教育方式，还有更广泛的文化环境构成等。此外，“OECD框架（2021）”还列出七点扼杀学生创造性思维的校园实践：主张任务、问题只有标准答案，强调服从和害怕权威，教案为本，原创的独特性，强化知识划分，不主张好奇心和求知欲，学习和问题解决变无趣。我国语文阅读教学的现状和不足PISA阅读的实施推动了各国重视青少年阅读素养的提升和发展，中国也不例外。北京市、上海市、江苏省、浙江省（以下简称“我国四省市”）的学生在PISA2018阅读评估中名列前茅。从数据呈现的结果来看，阅读信息评鉴与反思能力是我国四省市青少年阅读素养最突出的能力，其次是阅读理解能力，最后是阅读信息检索能力。此外，学生阅读多重文本的能力比阅读单一文本的能力强。同时，阅读素养各个指标的熟练度达到5级及以上水平的比例都超过了20%,说明至少有1/5学生的阅读技能达到国际上的高水平阅读素养标准，具备顺应21世纪发展的高层次人才潜质。义务教育语文课程标准（2022年版）顺应时代潮流和课程发展需求，也提出了新的发展方针，提倡构建语文学习任务群，注重课程的阶段性与发展性，充分发挥现代信息技术的支持作用。其中，“发展型学习任务群”和“拓展型学习任务群”对阅读教学提出了更高的要求：“学会运用多种阅读方法”，重点强调“思维的批判性”，同时提出“思辨性阅读与表达”。可见，当前的阅读学习目标立足于学生的核心素养发展，旨在培养学生语文素养及综合能力。但与PISA2021发展理念相比，具体阅读教学实践仍存在不少问题：1 .浅阅读与“碎片化”阅读现象严重尽管数字阅读顺应了时代的发展，它与纸质阅读相结合的“新阅读”成为一种新的阅读常态模式。但数字阅读也带来学习的弊端。有学者通过分析PISA2018中国四省市学生阅读素养的研究发现，对数字阅读更感兴趣的青少年阅读素养表现却更差，大量浅层的碎片化信息影响了学生的阅读效率。电子阅读作为新型的阅读媒介，只是一种学习工具和手段，但图片、视频和影像等丰富的资源却也容易让学生趋于浅层的、零碎的阅读，使得整本书阅读易流于形式，读者难以构建完整的系统语境。而在线学习模式的兴起也助长了阅读表层化现象的蔓延。2 .教师主导下的单文本阅读不利于培养“信息素养”PISA2021信息素养关注学生在ICT背景下的阅读学习和多维发展。近几年有学者提出阅读教学应该更多关注如何更清楚地表达读者、文本、活动和上下文的复杂变化。研究表明，这些变化可能会影响数字阅读理解的表现。因此，阅读素养应该更多关注读者、文本和任务与现实世界的联结，以及学生阅读与ICT相关联的认知表现、能力与幸福感等综合发展水平。但教师主导依旧是我国当前语文阅读教学的常态，师生问答更多的是单向的简单输出，缺乏深入的引导和思维碰撞。此外，由于单文本阅读符合教材单篇排布的形式，很多一线教师往往采取单文本授课模式。阅读训练主要针对单一文本设置，题型多为复述题和解释题，缺乏对文本的总结和鉴赏。这种传统的授课方式导致教师难以使用多元策略来记录学生ICT资源的使用情况。信息素养还关注学生学习的态度和自我效能感。从学龄前到高中年级学生的样本中，学生的内在动机与阅读呈正相关。但是当前教师主导的阅读教学过于关注对阅读文本的分析，而忽略学生的主体感受和阅读态度，缺乏对学生的启发和激励性思考，导致学生难以产生自主阅读的内在动机，不利于培养学生学习的自我效能感03 .单一的阅读评估模式束缚“创造性思维”的养成PISA2021创造性思维的评价方式在阅读素养培养中具有借鉴意义，比如教师引导学生在多样化的文本学习中加入原创性思考，应对开放性问题可以开展探究式的主题阅读，在多文本中寻找解决问题的方法。但我国当前的阅读评估尚存在问题：首先，尽管“过程性评价”开始成为我国课堂的一种考核方式，但单一的纸质测试仍是评价的主流。这种导向会导致弱化数字阅读的检测及评估，不利于培养学生的数字阅读能力和创造性思维。其次，当前倡导整本书阅读、广泛增加学生的课外阅读量，但教材推荐书目偏重于文学类作品，对培养学生综合阅读素养类的实用性文本作品关注度不够。教育部年推荐的100种出版物中，人文社科、文学赏析类居多，而实用性文本占比较少，忽视了对多文本信息筛选、辨别能力的培养。这也直接导致了阅读教学中的文本类别占比分配不均，检测和考查的内容及能力不够均衡。单一的阅读评估模式忽略了学生创造性思维的培养，难以适应PISA2021及未来多元学习的发展趋势。PISA2021测评框架对我国语文阅读教学的启示1 .聚焦“数字阅读”和“信息素养”，构建交互的深度阅读模式信息技术赋能下的多元教育资源催生了阅读教学形式的革新，P1SA2021ICT框架强调信息素养的培养，并关注学生在校内外使用ICT进行学习的多维发展。因此，阅读教学不仅提倡关注学习者信息素养培养的知识与能力范畴，提高其使用ICT的认知表现；还关注其使用ICT时的态度、倾向和社会影响等综合因素，以此构建良性交互的深度阅读模式。从学生的IeT认知表现出发，阅读教学在充分利用ICT资源的同时，还要关注多元主体，达成人机互动的深度阅读模式。作为新生代的数字公民，学生借助虚拟现实技术实现人机交互，打破时空局限，可深度体验多种沉浸式教学情境。这种新型教学法近年被教育界广泛应用，VR教学对学生学习成绩影响的实验报告以北京全日制中学生的考试分数作以比较，研究VR教学如何改善学习成绩，结果VR教学组的考试平均成绩较传统教学提升27.4%。因此，教师可借助VR教学模拟一个真实的阅读情境，达成沉浸式的深度阅读学习模式。例如，开展朱自清荷塘月色的拓展阅读教学时，创设荷塘情境，让学生“穿越时空”，在月色中欣赏荷塘，与作者形成心灵的共鸣，再与文本展开深度的对话。朱自清的生平贯穿在虚拟情境中，学生经由不同的情境和文本深度学习、了解作者及时代，进而展开相同主题的拓展阅读。通过充分利用ICT资源逐步建立起学生的认知表现，阅读不再是“浅阅读”。当学生能主动选择学习模式，如线上一线下交互模式、线上模拟真实情境模式等，在处理多种阅读文本和学习模式时能与多主体进行对话，以此养成深度思考的阅读方式。从学生的IcT学习多维发展角度出发，应转变学生的阅读学习方式。首先，要将ICT有效融入课后阅读任务，提供更多的线上阅读资源；其次，让学生课后体验游戏式阅读，将ICT阅读学习视为休闲学习，这对其认知表现、幸福感和ICT能力有潜在的好处。教师还可借助ICT开展多元化的课外阅读活动。例如，创建在线阅读小区，形成教师、家长和学生共读、乐读的阅读生活区。2 .数字多文本与任务情境为导向，发展学生多维学习技能要改变我国“教师主导下的单文本阅读模式”的阅读教学现状，应借鉴PISA2021信息素养提出的新理念，强调将ICT融入学生真实的学习环境。因此，当前阅读教学应提倡以数字多文本与任务情境为导向，提供与时俱进的阅读策略指导和多元主体支持，以发展学生的多维学习技能。数字多文本与任务情境的创设有助于构建交互的真实阅读情境,增强阅读的情境性和实践性，促进学习方式变革。首先，创造多文本的阅读任务群，学生在不同的任务情境中检索、筛选信息，同伴共同交流、探讨阅读文本，在具体问题中发展批判性思考能力。其次，借助数字阅读中的“多文本”“动态文本”和“非连续性文本”训练，学生在多元学习工具和学习方式中辨别真伪、分析归纳、反思和评鉴。同时，教师要关注学生的阅读感受、阅读体验，并与其经验和现实体验产生链接，以此培养解决真实问题的能力。最后，ICT任务驱动为学生创造任务情境，并以小组为单位共同探索解决方案，提高学生的阅读学习动机。例如，课文美丽的颜色以“走近科学，寻找身边的科学精神”为主题，学生结合任务主题，借助网络平台查找居里夫人相关的文本，并在交流中阐述选材原因。同时，学生阅读居里夫人传，挖掘科学家的多元素材。等学生具有了一定的阅读量后，引导他们展开拓展阅读。通过诸如此类的主题式阅读学习，学生借助ICT支持的协作工具、模拟工具展开项目式的学习，主动创设新颖的阅读情境，在不同视角中观察、思考和探索，促进边做边学的多维技能。同时，教师要实时关注学生在完成任务过程中的心理表征并加以引导，适时调整阅读教学策略，如结合ICT工具关注学生接受指导的时间、自由支配阅读的时间、阅读态度及专注程度，通过教学策略和学生投入度的交互作用改进学生的认知表现。由此，教师成为学生阅读学习的支持者，学生在这种自主多元的阅读氛围当中真正成为学习的主体。3 .探索多元阅读评估方式，培养“创造性思维”和问题解决能力基于PISA2021的理念，创造性思维可以有效提高个体发展的多种能力。但我国当前传统的阅读评估模式已无法适应学生的发展需求。阅读教学和评估应提倡多要素考核，关注影响学生阅读学习的个人和社会等促成因素，同时关注创新表达和知识创造以及问题解决能力。创造性思维通过新颖的、对个人有意义的方式解释学习者的经验、行动和事件，有利于改进学生的学习方式。其中，个人促成要素关注学习者的知识与技能，又注重任务动机、与他人合作的开放性，促使学生在多元主体中合作学习。要实现这一点，首先，学生要有进行创造性思考的时间和空间。其次，提供创造性思考的有效训练。因此，阅读评估方式应关注学生的过程性阅读与实操过程。最后，创造平台和机会让学生感知和解决现实问题。例如，还是以“走近科学，寻找身边的科学精神”为主题，探讨美丽的颜色这篇课文时，学生思考作者的创作动机，标题与科学的相关性，并尝试给出原创性标题。此时，展开“走近科学”阅读探讨专题，鼓励学生在多文本和动态文本中探索和发现“过去的科学与新时代的科学”的关联性，探讨智能Al与人类发展的关系等开放性社会问题。学生通过自我目标定位、寻找合作伙伴找到阅读素材来佐证原创性想法，在批判质疑文本的基础上交流。此举能考察学生辨别信息真伪和有效性的能力，也能在对比归纳和总结中训练其分散思维与聚合思维能力。此外，创造性思维培养的社会促成要素强调学校、社会的合理规范与期望，并提供良好的学习氛围及合适的教育方法。因此，教育者应以更包容的心态面对新技术和变革的社会，以先进的阅读教学方法指导学生，促成教学相长。当学生的阅读学习、创新想法能促进社会问题和科学问题解决的时候，阅读教学也就有了更深层次的意义。因此，阅读评估方式或可在过程性评估表中增加学生的“现实问题解决能力”一栏。教师要在指导学生展开与社会问题相关的阅读任务活动的同时随时记录学生表现，关注学生不同层面的表现，不断优化学生的阅读学习过程，为提升学生的阅读效能提供有效的途径。