02111现代教育心理学 复习笔记.docx

第一章教化心理学概论（一）教化心理学概念一.识记：（1）教化心理学探讨对象；1 .教化心理学应以学校情境中教化过程的心理现象及其规律为探讨对象,而不是探讨一切教化领域中的心理现象。2 .学校教化过程中的心理现象既包括学生学的心理活动，也包括老师教的心理活动。3 .在学与教的心理活动中，教化心理学应当以学生的学习活动及其心理发展变更规律为探讨主体对象。4 .要亲密结合教化过程来探讨、揭示学与教的基本心理规律。5 .教化心理学的探讨还必需考虑到与教化者和受教化者所处的社会文化发展条件,不能孤立地或是仅限于学校背景下对学与教中的心理现象进行描述,对教化心理学规律的探窕应放在社会文化发展的背景下考虑。（2）教化心理学定义：探讨在确定社会文化背景下，学校教化情境中学生的学与老师的教的基本心理活动规律的科学。（3）心理学与教化结合的阶段从教化心理学一百年的发展历史来看，心理学与教化的结合经验了三个阶段：1 .哲学心理学与教化的结合：它使教化探讨找到了心理学理论基础或教化须要心理学。2 .科学心理学（试验心理学）与教化的结合：使之形成一系列干脆为教化服务的心理学支学科。3 .现代心理学（主要是认知心理学）与教化的结合：使之形成一系列干脆为教化服务的心理学支学科。二.领悟：（1）教化心理学对理解教化的意义；（2）教化心理学学科性质教化心理学是介于心理科学与教化科学之间的一门边缘（交叉）科学，它的产生是心理科学与教化科学发展的须要。其学科性质是介于自然科学和社会科学之间的一门交叉学科，且偏重于社会科学性质。它作为一门独立的学科，又是理论与应用相结合的学科，且偏重于应用科学性质的学科。（二）教化心理学探讨内容1.领悟：（1）教化心理学在教化实践中作用；（一）老师了解，理解学习问题（二）为实际教学供应科学的理论指导（三）帮助老师预料并干预学生（四）帮助老师结合实际进行教学探讨（2）教化心理学探讨的宏观模式从宏观上讲，学与教的心理过程是一个系统过程，该系统过程包括学与教的要素即学生的特点、老师特点、教学内容、教学媒体和学习环境（包括教学环境）等五种主要的变量，这些变量又与学习过程、教学过程和评价、反思过程这三个过程交织在一起共同影响课堂教学过程。1学习与教学的要素：D学生特点2）老师特点3）教学内容4）教学媒体5）学习环境2学习与教学的过程：D学习过程2）教学过程3）评价与反思过程2.应用：（1）运用教化心理学探讨的微观模式分析教化过程：该模式是宏观模式的详细化。它主要分析与探讨老师在教学中详细的操作环节与内容。微观教学过程分为教学前、教学中和教学后三个阶段。详细分述是：第一，确定教学目标。其次，考虑学生学习过程的特点。第三，选择合适的教学方法。第四，执行教学设计。第五，评价与反思。(三)教化心理学探讨范型与策略1 .识记：(1)教化心理学的探讨原则：1客观性原则2理论联系实际原则3整体原则(2)教化心理学探讨范型：主要有试验与非试验、量化与质化探讨两大类型。2 .领悟：(1)教化心理学的探讨策略1基础科学探讨策略2外推基础科学探讨策略3应用水平探讨策略(2) 教化心理学探讨的基本程序；1选择探讨课题2提出探讨假设3确定探讨变量，选择探讨方法4制定探讨步骤，实施探讨5分析与整理探讨结果6撰写探讨报告(3)近年来美国教化心理学探讨特点其次章学习概述与现代学习理论(一)学习的概念及其意义识记：(1)学习的界定;学习者凭借阅历包括原有学问)与相应的环境相互作用，在其头脑内部积累阅历、构建心里结构以适应环境变更的活动，并通过行为或行为潜能的长久变更表现出来。(2)学习的打算:有效的学习必需包括相应的学习打算状态，学习打算包括个体心理发展打算生理成熟和心理发展2、学问阅历打算和学习者的学习动机求知欲、价值观、自我有效感和成就归因。(3)学习的类型:加涅的“八层次”信号学习、刺激一反应学习、连锁学习、词语联想学习、辨别学习、概念学习、原理规则学习和问题解决或高级规则学习“五类型”言语信息学习、才智技能学习、认知策略学习、看法学习、动作技能学习。领悟：(1)怎样理解学习概念;学习是个体对环境的一种适应活动，即个体与环境相互作用的过程，包括生理和心理两种。学习可以通过相应的行为变更得以体现，既可是外显的也可是内隐的。并非全部的行为变更都是由于学习产生的，同样也并非全部的学习都通过行为变更表现出来，如生理的变更、本能的作用、药物的作用和疲惫的因素等。学生学习的特征:学生学习是一种接受、转化前人的学问阅历的接受学习学生学习具有间接性的特点按预定的教学目的、目标系统地定向进行的学生作为学习的主体，其学习是个不断形成和激发学习须要和动机的过程学习能促进学生的全面发展(二)现代学习理论的主要观点识记：(1)布鲁纳的认知结构学习理论;布鲁纳的认知学习理论强调学生的主动探究,从事物和现象的变更中发觉原理被称为发觉学习论。(2)奥苏伯尔的认知结构同化学习理论奥苏伯尔提出有意义学习的实质是符号所代表的新学问与学习者认知结构中己有的适当观念建立非人为的和实质性的联系，是新旧学问通同化的过程。有意义学习可以分为：表征学习、概念学习和命题学习。(3)视察学习过程:由班杜拉提出，过程模式：留意过程>>>>保持过程>>>>动作再现过程动机过程>>>>(反映了人的行为是通过榜样作用而习得的)领悟.(1)学习理论的功能；学习理论为人们供应了对学习的总体相识学习理论供应分析、探讨和从事有关学习探讨的途径和方法，即供应探讨的方法论学习理论是对有关学习领域探讨成果的概括和总结(2)有效学习的条件:从加涅的信息加工学习模型，有效地学习可以分为：外部条件(学习坏境和组织的信息)、内部条件(原有的学问技能和反省认知)和学习者的主动加工活动(预期、执行和限制)应用：(1)结合教化如何运用发觉学习理论;老师的任务是建构有利于学习的问题情境，让学生主动的参与学习使学生对问题体验到某种程度的不确定性，以激发探讨进一步在课堂教学中建立轻松的气氛提出能发展学生“顿悟”的问题教学探明学习材料的最有效的序列教学必需探明嘉奖和惩处的性质与步调。(2)分析影响视察学习的因素:榜样特点(相像性、地位和声誉、实力水平、热忱和教养)：视察者的特点(感受理解信息的实力、不确定性、人格特征、)：榜样的显示特点(真实的示范、符号性示范、内隐的示范、创建性示范)(三)建构主义的学问观与学习观识记：(1)建构主义学问观;建构主义强调，学问并不是对现实的正确的表征，它只是一种说明、一种假设，不能精准的概括世界的法则，须要针对详细情境进行再创建。(2)建构主义学习观;建构主义认为，学习不是学问由老师向学生的传递，而是学生建构自己的只是过程，学习不是被动的信息汲取者，而是信息意义的主动建构者。领悟：(1)建构主义变更学习概念的意义;P42记忆和学问结构变更问题解决和推理的分析变更对儿童早期基础相识的变更元认知过程与自我调整实力文化体验与社区共同体变更(2)生成学习基本思想与教学含义:生成学习的基本思想：学习者从前的学问阅历和知觉模式是生成学习的基础学习是一个主动的构建过程，学习者对外来信息加工具有主观能动性生成学习模式主要涉及四个成分，即生成、动机、留意和从前的学问阅历。生成学习在教学、教化中的详细化，具有一般规律性。学习总是要涉及学习者的原有认知结构，学习者总是以自身的阅历，包括正规前的非科学概念和日常概念来理解和建构新学问或信息。(四)学习与教学的相互关系领悟：(1)学习与教学的基本关系;学习和教学既有区分又有联系：学习和教学可以明确区分为两种不同的性质。学习是指学生的学习活动。活动的主体是学生，活动的目的是为了自身各方面的发展，完成社会的任务，并习得人类文化学问、社会规范为主要内容。教学是指老师的传授活动，其活动主体是老师，活动目的是为了培育合格的社会成员，持续人类社会发展，促进个体社会化的进程。其次，它们又是紧密联系、相辅相成的。同处于一个教学活动中，学习和教学是不行分割的两个方面，另外它们的相互联系还表现在它们之间相互影响、相互作用(2)认知学习理论对学习与教学关系的观点;P51其一主要依据学生的信息加工过程来考察双边活动的。匹配的教学策略包括引起留意、告知目标以及提示回忆激活原有学问中的有关观念。其二只有保证信息的有意义加工才是学习与教学的真正有效结合。依据概念、命题和图式的联系是用组块来描述。新的教学设计必需考虑到三个因素：课程信息组块和序列要便于教学、教学设计的教学应能为自己供应反馈、向学生传递课程信息的教学必需通过供应有意义的、刚好的教学线索，帮助学生在教学过程中对信息进行认知加工。最终，学习与教学模式一一交互作用教学模式；认知加工系统包括五种基本的认知过程：留意、编码、复述、联结和监控。这五种过程并不确定是按次序进行的，而是以一种困难的形式相互交织、一起共同起作用的。第三章不同类型学问的学习(一)学问的概念与学问学习机制1 .识记：(1)学问的定义；主体(学习者)通过其环境相互作用而获得的信息及组织。(2)学问表征的定义；是指学问内容在头脑中的储存形式。(3)学问分类理论的基本假设：1人类的一切后天习得的实力都是由学问构成的。2新的学问观中药坚持用学问来说明实力，同时学问中不仅包含了技能，也包含了认知策略。3不同类型的学问在人脑中的表征与储存方式不一样，获得过程与条件也不一样，测量与评价的标准也不同。2.领悟：(1)学问分类观的比较；代表人物学问的类型123加涅言语信息才智技能认知策略安德森陈述性学问程序性学问程序性学问梅耶语义学问程序性学问策略性学问(2)不同类型学问习得机制：认知心理学关于不同类型学问学习的心理机制1新学问的习得阶段2新学问的转换和巩固阶段3学问的迁移和应用阶段(二)学问的表征类型与作用2 .识记：(1)命题的St念；是指表达陈述性学问意义的基本单元或最小单位，即一个命题大致与头脑中的一个观念相当。(2)义与表象编码：心理学家佩维奥提出了双重编码理论以说明在长时记忆中表象的编码作用。他认为，人的长时记忆系统可划分为：表象系统和言语系统。表象系统利用表象编码来储存关于详细的客体和事务的信息，言语系统则以语义编码来储存言语信息，这两个系统既彼此独立又相互联系。这里的语义编码就是命题编码，表象编码就是记忆中的事物形象。(3)图式主要是指个体内化的关于事物的有组织的大的学问单元或表征大的有组织的信息意义(4)产生式系统：认知心理学认为，正像多个命题可以构成命题网络一样，多个产生式会构成产生式系统即经过练习简洁产生式可以组合成困难的产生式系统。3 .领悟：(1)命题网络的意义；(2)图式的功能；图式对当前的学习和学问构建的影响表现为对新学习的信息通过整合并入从前学习的学问基础上的图式；习得的图式影响从前学习的内容；图式不仅为储存信息供应认知支架以支持新学习的保持，同时还对新学习的信息进行重构和改造，使之与自己的主观世界更为一样。图式还能在当前学习中进行推理。图式的功能作用不仅有主动影响方面，同时也有消极影响方面，特殊是图式可能会产生错误观念。总之，图式是一种信息框架，是围绕某个主题的。(3)模式识别程序4 .应用：(D陈述性学问与程序性学问的联系与区分；区分：1从功能上来看，前者是用于说明事物的状况、特点及关系，回答“是什么”、“为什么”和“怎么样”的问题，后者是用于发出行为的指令，从而对某些信息进行识别或转换，做出某些动作，解决“怎么做”的问题2从测量的方式来看，前者可以通过“陈述”或“告知”的方式测量；后者只能通过视察人的行为间接测量。3从心理表征来看，前者主要以命题和命题网络的形式表征；后者以产生式和产生式系统表征.4从激活和提取的速度来看，前者激活速度慢，其提取往往是一个有意识的搜寻过程；后者激活速度快，能相互激活。5从学习与遗忘速度来看，前者习得速度快，遗忘也快：后者习得速度慢，遗忘也慢，尤其是运动技能，一旦达到娴熟程度就几乎不再遗忘。两者有本质的区分，关键是学问有着不同的表征。联系：首先，陈述性学问的获得是学习程序性学问的基础。学会“怎么做”必需先知道“是什么”、“为什么”和“怎么样”的问题。其次，程序性学问获得后也为获得新的陈述性学问供应了牢靠的保证。也可以说，陈述性学问与程序性学问的学习是互为条件的。(2)学问的作用1学问是人们活动的定向工具。2学问是实力结构的基本构成要素之一。3学问的驾驭程度制约着问题解决(学问应用)水平。(=)概念与规则的学习1 .识记：(1)概念的定义；是用符号来标记的具有共同的关键属性的一类事物或特征。(2)概念的属性；是指概念的一切正例所具有的共同本质属性，也称“关键特征”即通常所指的概念的内涵。(3)规则的定义；是指两个或两个以上的事物概念之间的某种关系的表述。(4)认知技能的定义：是指人们借助内部言语在头脑中完成的智力活动方式，也可以称认知操作方式。2 .领悟：(1)榻念的结构；1概念名称(是指人们用某个符号或词汇代表或命名同类事或物)2概念定义(是指同类事物共同的本质特征的概括，一般以言语形式描述)3概念属性(是指概念的一切正例所具有的共同本质属性，也称“关键特征”，即通常所指的概念的内涵。)4概念例证(是指概念可知觉的实际例子)(2)概念的功能；1驾驭概念能促进学生相识实力的提高2驾驭概念有利于简化学问，使学生的学问更加条理化。3概念的学习也使学生扩充了学问。(3)概念学习的心理机制；1概念形成2概念同化p68(4)规则学习的方式：1规则的发觉学习2规则的接受学习3高级规则的学习3.应用：(1)结合教学实际应用三种同化模式1类属性同化2总概括性同化3并列结合性同化P69(2)分析影响学生概念学习的因素一个体因素1)年龄和年级2)智力3)阅历二教学因素1)多用变式2)多用比较三运用确定实例和否定实例p70第四章学习策略与元认知策略的学习（一）学习策略与元认知策略性质和关系识记：（1）学习策略：指在特定的学习情境中，学习者为了达到学习目标、提高学习效率和效果，在认知加工过程中所采纳的学习方法、技能以及对整个学习活动进行监控的方法、技能。（2）学习策略性质的四种观点：一、方法说：该观点认为，学习策略是详细的学习活动、方法或步骤。持这种观点的人强调学习策略是信息加工的方法，刚好学习者在编码、存储、检索和运用信息的认知过程中所运用的方法。代表人物梅耶。二、限制说：该观点认为，学习策略是内隐的学习规则，它对学习活动尽心调整和限制。代表人物加涅。三、统一说：该观点认为，学习策略是信息加工的方法、技能与对信息加工进行调控的统一体。代表人物有，丹斯迈和斯腾伯格。四、特殊的程序性学问说：从学问分类的角度说，认知策略是属于程序性学问这一范畴的。梅耶称之为策略性学问。它的不同之处在于是学生用于调控其学习和认知活动本身的程序与方法，目标是使学习者更有效地获得学问和运用已有的学问解决问题。（3）元认知：是一种个体有意识的行为，个体通过元认知，对自己的认知行为进行视察和思索，成为自己认知的行为的视察者、分析者和评价领悟I（1）学习策略提出的背景：HP78；（2）学习策略的分类：一、认知策略:复述策略，精细加工策略，组织策略。二、元认知策略：支配策略，监视策略，调整策略。三、资源管理策略：时间管理，学习环境管理，努力管理，其他人的支持。（3）学习策略学习的特殊性：一、学习策略是对内调控的技能。二、反映人类相识活动的规律性学问，带有很高的概括性，应用时有很大的敏捷性。三、儿童的学习策略学习和应用受其整个认知发展水平的制约。应用：（1）结合教学内容设计学习策略；（2）结合教化实际谈元认知的结构与作用结构：一、元认知的学问（1.有关个人作为学习者的学问2.有关任务的学问3.有关学习策略及其运用有关学习策略方面的学问）。二、元认知限制。（1.支配。2.监视。3.调整）。作用：一、可以提高学生认知活动的效率和效果。二、促进学生的智力发展。三、有助于学生主体性的发展。（二）认知过程中的基本学习策略识记：（1）认知学习过程模型：P88（2）运用精加工策略原则：一、它的意义性要与学习者已有的学问水平相一样。二、能促使学生产生生动的表象。三、应促进学生主动的信息加工，既要保证有关信息联系起来有要使信息具有逻辑上的联系。四、多种方式的精加工策略比单一方式的效果好。五、系列的精加工策略比单一的好。（3'复述策略：是在工作记忆中为了保持信息而对信息进行反复重复的过程，是短时记忆的信息进入长时记忆的关键。精加工策略：指能帮助学习者将信息储存到长时记忆中去，把新信息与头脑中的旧信息建立联系，以此来增加新信息的意义的学习策略。组织策略：是对学问在长时记忆中的深加工，强调新学问与新学问之间的联系P92.领悟：（1）留意策略的作用：一、能否对有关学习内容赐予选择性留意，保持确定的觉醒状态，是学习者能否进行学习的有效前提。二、能否预期重要信息并对重要信息保持高度的警觉，是推断学习者是否会学习的重要标记。（2）精加工策略的主要方法：P91一、类比法。二、比较法。三、记笔记法。（3）组织策略的主要方法:一、归类策略。二、概要或纲要策略（列提纲）。P93应用：（1）结合教学应用记笔记策略P92；（2）结合教学应用组织策略:P92（三）学习策略、元认知策略的学习与训练识记：（1）学习策略发展阶段：一、早期阶段，策略处于未驾驭时期，即使个别人自发的获得了某些简洁的策略，但由于其元认知尚未发展也不知在何时适当运用这些策略。二、过过渡阶段，儿童时期驾驭了很多策略，但是不能有效运用这些策略提高学习效率；倘如成人给以适当的指导学习效果会提高很多。三、成熟阶段，自觉应用学习策略，并依据任务的须要来调整策略。（2）元认知策略训练主要环节：一、支配。二、打算。三、意识。四、方法。五、执行。六、反馈。七、补救。八、总结。领悟：（1）开展学习策略训练条件：P95、学生自身的发展水平是一个重要条件。二、学生的学习动机。三、学生的实力尤其是智力潜能也是一个重要条件。（2）学习策略、自我效能感与成就行为的关系P96即自我有效感会影响学习策略的学习与成就行为，成就行为的反馈又会对自我有效感与学习策略产生影响。在进行学习策略训练时要留意提高学习者自我有效感进而提高学习策略实力和成就动机水平。应用：（1）结合教学谈学习策略训练的指导思想：P96老师对学生进行学习策略训练时，关键要有两个基本指导原则，一、合理选择教学训练模式。二、合理选择教学内容。传统上的模式有两种：一、特地化的教学模式。二、学科渗透似的教学模式。（2）结合教学谈学习策略训练中应留意的问题P97:一、要制定一套外显的、可操作的训练程序。二、要通过实例或结合学科训练。第五章解决问题与创建性培育（一）问题与问题解决性质识记：（I）问题的定义与成分；P100问题：指在给定的信息（已有状态）和目标状态之间有某些障碍须要加以克服的情景。包含三个成分：（1）给定（2）目标（3）障碍（2）解决问题的特点；Pl（H（1）问题情境性（2）目的指向性（3）认知操作序列性（4）阅历性（3）解决问题一般过程模式P105（1）发觉问题（2）明确问题（3）提出假设（4）检验假设领悟：（1）奥苏伯尔解决问题模式；P1021呈现问题情境命题。不是任何情境都可以构成问题，一组命题之所以构成问题情境，是因为从已知条件到问题之间包含了认知空隙，学生已有的学问结构中没有现成的用于达到目标的步骤和方法。2明确问题目标与已知条件。问题情境命题是客观存在的刺激材料，他们可以激发学生回忆有关的背景命题，学生把这两种命题相联系，从而理解问题的条件和药达到的目标。3填补空隙过程。是问题解决问题过程的核心。学生看清了“已知条件”和目标之间的空隙或差距。4解答后的检验。问题一旦得到解决，通常会出现确定形式的检验，查明推理时是否有错误，空隙填补的途径是否最为简便，以及可否用正式形式写下来供沟通之用。（2）格拉斯解决问题模式P1041形成问题的初始表征。问题的表征阶段也就是问题的理解阶段。2制定支配。就是从广袤的问题空间中搜寻出能到达目标的阶梯方法，也就是说从长时记忆中搜寻出解决问题的有关的信息。3重构问题表征。假如第一阶段的表征对于执行支配是不充分的，就必需重构问题表征。与初始问题表征在愈多方面有相像之处，但有时须要摒弃初始问题表征，而建构新的表征。应用：（1）结合教学内容运用奥苏伯尔解决问题模式；（2）解决问题模式探讨的新发展P105最近的解决问题信息加工模式认为，解决问题信息加工模式包括问题的交互建构模式和问题解决执行的操作模式两部分。1个体对问题情境的理解是通过情境信息与认知图式交互作用2依据形成的问题表征知道解决问题操（二）解决问题的心理机制识记：（1）问题表征的意义；P107（2）耶基斯一多德森法则；P109（3）功能固着PlIO指人们不能以一种新颖的方式去看待熟识物体的功能。领悟：（1）解决问题的心理过程；P1071形成问题表征。是问题解决的第一步，即确定问题的实质是什么。分为两个步伐。问题的字面理解和问题的深层理解。2设计解题支配。支配是理解了问题的条件和目标之后，设想出一套解题方案。应包括把终点目标分解成一系列子目标。3执行解题支配。把设计的解题支配实施到实际中去，就是执行解题支配的过程。4监控解题过程。(2)心理定势的主要表现；1解题定势。假如说问题的表面特征特别相近，而且解题方法一样，那么人们常常会倾向于运用定势的方法解决这些问题。在这个解决问题的过程中，问题解决者学会了某种方法，而且越来越自动化的运用它，这就是解题定势。2类比解题定势。在解题定势中，有很多人通过运用类比解题可以获得解答。心理学中的类比是指在语言陈述上有很大不同的领域之间，但在内在本质上有相像地方。(3)有效的解决问题者具有的条件1解决问题者应当为自己储备大量的学问阅历2解决问题者应摆脱常规思维和定势的束缚3解决问题者应从类比和隐喻中获得帮助4解决问题者应在个体最佳冬季水平上进行操作应用：(I)结合教学谈解决问题中的思维技能培育；Plll(2)合教学谈专家与新手解决问题实力的差异P1121有意义的知觉模式差异2短时记忆和尝试记忆的差异3程序性学问执行上的差异4用于表征问题的时间差异5问题表征深度的差异6自我监控实力的差异(三)创建性概述与创建性培育识记：(1)创建性的定义:P115创建性是指个人能产生独特、创新产品的特性特征或倾向；同时创建性既表现为能长生独特非凡的产品，又可体现出个体所具有的潜在创建倾向或过程。创建性的心理结构特别困难，它包含多种才智、人格的品质，但创建性的核心是创建性思维。(2)当代创建性理论的主要观点P1161创建力的三维模型理论。是心理学家斯滕伯格在创建力的性质以书中提出来的。理论认为创建力是由既独立又有联系的三种维度组成的，第一种唯独是创建力的智力维度，包括内部关联型智力、阅历关联型智力、外部关联型智力三个方面。其次种维度是创建力智力方式维度。它事实上是个体的一种习惯化或自学的自我限制，常常使创建力的智力维度带有确定的倾向或风格。第三种维度是创建力的人格维度，包括对模糊性的容忍度、克服困难的意志力、内部动机、冒险性、求知欲以及乐意为了获得学问取工作等特性特征。2创建力的多因素理论。是斯滕伯格和洛巴特在分析以往关于创建力构成成分的各种理论和试验探讨基础上提出的。领悟：(1)创建性活动中的核心创建性思维；P1181创建性思维是发散思维与集中性思维的统一。发散性思维是一种多方向、多角度、多层次绽开的思维过程，特点是大胆假设，少受现有的学问阅历、观念的影响，结果可能导致由已知导向未知，发觉新事物，开拓新领域，建立新理论。仅有发散性思维并不能完成创建任务，还须要集中性思维。集中性思维主要功能是异中求同即对信息进行抽象、概括、比较和推断，使之朝一个方向集中，最终选出一个可行方案。所以创建性须要两者相互补充。2创建性思维须要知觉思维与逻辑思维互补。知觉思维是指未经细致逻辑推理，而对问题的解决方法快速做出推断或揣测，使一个人能够快速选择目标、把握方向、预料发展。但知觉思维有揣测性，常常出错，药取得有意义的思维成果还须要逻辑思维的检验和论证。所以创建性须要两者互补。（2）学生创建力发展规律与特点P1191心理学探讨表明，中小学生创建力呈持续发展趋势，但并非直线上升，而是波浪式前进。2小学生创建力有以下几个特点：1）新颖心强，喜爱提出问题。2）擅长大胆想象和幻想3）知觉思维和灵感在儿童创建力中起着重要作用应用：（1）结合教化谈影响创建力发展的主要因素；P1201创建力与治理的关系：低智商不行能有高创建性高智商可能有高创建性，也可能有低创建性低创建性的智商水平随意高创建性必需有高于一般水平的智商2创建力与学问阅历的关系学问阅历是创建的原料、思维加工的素材，而创建又是学问阅历的重新组合，没有足够的学问阅历或信息贮备是难以进行创新活动的。3创建力与人格的关系。心理学探讨认为表明，真正有创建力者多半具有很多良好的人格品质。4创建力与社会环境、家庭教化的关系。创建性比智力受环境的影响更大家庭气氛和管教方式是影响儿童创建性的主要因素学校教化过分重视纪律和规范，学习中过分强调答案的精确和标准，也Ui影响儿童创建力的发展社会文化和管理体制也会影响儿童的创建性发展（2）创建性培育中应留意的问题P125（1）创设有利于儿童创建力发展的环境（2）留意培育学生的创建性人格爱护儿童的新颖心解除怕犯错误的恐惊心理激励学生与有创建性的人接触培育学生的恒心和毅力（3）着重训练学生的创建性思维教学中留意运用发散性思维方式提问问题解决时老师提倡一题多解留意质疑和批判性思维实力的培育第六章看法、品德的形成与变更(一)看法与品德的性质识记：(1)看法与品德的界定;习得的、影响个人对特定对象作出行为选择的有组织的内部状态或反应的倾向性。(2)看法的特征与功能；“四特征”社会性、间接性、针对性、概括性“三功能”价值表现功能、调整功能和过滤功能领悟：(1)看法成分的意义;认知成分、情感成分、行为倾向成分底火转见以30(2)品德与道德的关系；相互联系,相互区分。P133联系在品德是道德在个体身上的表现，道德在个人身上体现出来的稳定的倾向就是品德。品德作为性格的一个侧面,它是个体那些与社会交往的行为准则有关的看法或价值观不断内化的结果。区分在道德是一种社会现象，是行为规范的总和它对调整人际关系起重要作用；而品德是一种个体心理现象，属特性的组成部分，其发生、发展依附于详细存在的个人，既受制于社会的发展规律，又听从于个体的发展规律。(3)看法与品德的关系pl33看法与品德的分析可以发觉两者性质是相同的。品德是一种习得的影响个人行为选择的内部状态，而看法是依据确定的道德行为规范行动时所表现出来的比较稳定的心理特征。它们的结构一样，但也有区分：范围不同：价值的内化程度不同。应用：(1)结合教化谈品德结构的实践意义;P134道德相识、道德情感和道德行为详见)(二)中小学生品德发展的基本特征；识记：(1)他律与自律概念;儿童对道德行为的推断留意依据他人设定的外在标准称他律阶段：依据自己认可的内在标准称为自律阶段。皮亚杰提出的。(2)前习俗、习俗和后习俗水平:柯尔伯格的品德发展理论“三水平”前习俗水平、习俗水平、后习俗水平“六阶段”惩处听从取向阶段和相对功利取向阶段、寻求认可阶段和遵遵守法律规取向阶段、社会契约取向阶段和一般伦理取向阶段。je.pl39领悟：(I)皮亚杰儿童品德发展阶段理论；自我中心阶段(25)、权威阶段(68)、可逆性阶段(812)和公正阶段(1112)；他律阶段到自律阶段转见136(2)柯尔伯格的品德发展理论“三水平”前习俗水平、习俗水平、后习俗水平“六阶段”惩处听从取向阶段和相对功利取向阶段、寻求认可阶段和遵遵守法律规取向阶段、社会契约取向阶段和一般伦理取向阶段。详见pl39应用：(1)结构教化谈中小学生品德发展的基本特征对教化实践的意义特征：小学生：从逐步形成和谐的道德相识实力(具有依附性也缺乏原则性但发展趋势是稳定的和谐的)一道德言行从比较协调到逐步分化-明显地表现出自觉纪律的形成中学生：伦理道德发展具有自律性，言行一样(道德由形成到增加到巩固到完善)品德发展由动荡向成熟过渡(初中动荡到中学成熟)(三)看法与品德学习的心理过程与条件识记：(1)依从、认同和内化概念;您M包括从众和听从，是对于某种行为要求的依据或必要性缺乏相识与体验，跟随他人行为的现象。M同是在思想、情感、看法和行为上主动接受他人的影响，使自己的看法和行为与他人接近。内化指在思想观点上一样，将自己所认同的思想和自己原有观点、信念融为一体，构成一个完整的价值体系。(2)认知失调:人类具有力求维持自己的观点、信念的一样以保持心理平衡。当认知不平衡或不协调时，内心就会有不开心或惊慌的感受个体就试图变更自己的观点或信念，以达到新的平衡。领悟：(1)看法与品德学习的内化理论要点;pl43首先可以在内化过程中解决各种价值和冲突的冲突：其次当个人按内化了的价值行动时，会感到开心和满足，反之会感到内疚、担忧最终，只有当个体的品德和看法到了内化阶段，个体的行为才具有高度的自觉性、主动性和坚决性，稳定的看法和品德就形成了变更品德不良学生的过程;pl46“三过程”：醒悟阶段一转变阶段一自新阶段(3)影响看法与品德形成与变更的主要因素意义pl44外部条件：家庭教养方式、适时的指责与激励和榜样与同伴作用内部条件：认知失调、看法定势和道德认知发展应用：(1)结合教化谈当前青少年品德培育的主要方式首先有效的劝服，要及早进行，要以情动人。其次要为学习者树立良好的榜样，可以通过视察、仿照、强化行为习得。利用团体约定形成良好看法与品德，团队有确定的约束力，责任感。通过探讨不断提高价值辨析实力，一般有选择阶段、赞许阶段和行动阶段。最终恰当的嘉奖与惩处作为外部的调控手段。嘉奖有内部、外部的，也有物质和精神的。第七章认知结构与学习迁移(一)认知结构概念与发展P153识记：(1)认知结构的界定；认知结构，就是学生头脑里的学问结构，是由外在学问内容转化而来的。从现代信息加工心理学的学问观来看，认知结构即学问结构，就是贮存与个人长时记忆系统的陈述性学问和程序性学问的实质型内容和它们彼此之间的联系。(2)认知结构的发展领悟：(1)认知结构的发展意义P153(二)学习迁移概念与发展识记：(1)学习迁移概念；P154心理学中把学习迁移视为一种学习对另一种学习的影响，也可以说，它是已获得的学问、技能、策略或学习看法对学习新学问、新技能和解决新问题所产生的一种影响，学生将学得的阅历有变更地运用于另一情境之中，就发生了学习迁移。(2)学习迁移类型1依据迁移的性质进行的分类：正迁移和负迁移2依据迁移的抽象概括程度的变更特点的分类：纵向迁移和横向迁移3依据迁移内容的分类：特殊成分的迁移和非特殊成分的迁移领悟：(1)学习迁移争辩的教化意义；P157(2)学习迁移在教化上的应用P159I学习迁移的干脆作用。也就是学习迁移对学校学习构成中所产生的影响。2学习迁移的间接作用。就是学习迁移对学生在学校毕业后的社会生活中所产生的影响。应用：(1)设计一例说明学习迁移的测量模式P158(二)学习迁移概念与发展识记：(1)学习迁移概念心理学中把学习迁移视为一种学习对另一种学习的影响，也可以说，它是已获得的学问、技能、策略或学习看法对学习新学问、新技能和解决新问题所产生的一种影响。(2)学习迁移类型：1、依据迁移的性质进行的分类：a、正迁移b、负迁移2、依据迁移的抽象概括程度的变更特点的分类：a、纵向迁移b横向迁移3、依据迁移内容的分类：1、特殊迁移内容的分类：a、特殊成分的迁移b非特殊成分的迁移4、关于学习迁移的争辩5、学问应用于学习迁移领悟：(1)学习迁移争辩的教化意义(2)学习迁移在教化上的作用：1、学习迁移的干脆作用就是学习迁移对学习迁移对学生在面前的学校学习过程中所产生的影响；2、学习迁移的间接作用也就是学习迁移对学生在学校毕业后的社会生活中所产生的影响。(三)现代学习迁移理论识记:(1)认知结构变量；个人认知结构在内容和组织方面的特征称为认知结构变量，影响学习迁移的认知结构变量，即可利用性、可辨别性和稳定性。(2)两类学问的迁移分类；“四类型”程序性学问一一程序性学问迁移、陈述性学问一一程序性学问迁移、陈述性学问一陈述性学问迁移、程序性学问一一陈述性学问迁移领悟：(1)先行组织者1»念及教学意义先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，由于它通常先用学生能懂的语言在介绍学习材料本身以前呈现出来，以建立有意义学习的心向，故称其为先行组织者。设计适当的“先行组织者”作为影响认知结构的变量，不仅是探讨学习与迁移的一种策略，也是一种重要是教学策略。功能之一在于为在它后面呈现的学习材料供应观念构架或支架，使那些更加明细的和分化的材料得以稳定的结合和保持；另一种功能就是增加学习的材料和认知结构中的类似的或者表面上冲突的那些观念之间的可辨别性。由于它有效地限制子认知结构的变量，改进了教材的组织与呈现方式，所以对促进有意义学习有重要作用。(2)比较两种组织者比较组织者，用于熟识的学习材料中，即当学生面对新的学习任务时，倘如其认知结构中已经具有了可以利用的同化新学问的适当观念，但原有观念不清晰或不巩固，不稳定，学生难以利用，或者他们对新旧学问之间的关系辨别不清，则可以设计一个揭示新旧学问异同的组织者。比较组织者指出了新旧学问的异同，从而增加了原有的固定作用的观念的稳定性和清晰性。(四)影响学习迁移的因素领悟：(1)影响学习迁移的个体因素：P1661学习者的智力水平。2学习者的年龄。3学习者的认知结构特征。4学习者对学习的看法与信念。5学习者学习心向和定势。(2)影响学习迁移的客观因素。一、学习材料的特征。二、学习情境的相像性。三、老师的指导。应用(1)结合教化谈促进学习迁移的教学策略一、合理选择教学内容和组织教学序列策略。1 .重视基础学问内容的选择，确定以重要材料为核心2.教学序列要保证从一般到个别，不断分化3.融会贯穿，促进学问的横向联系二、培育学习者具有良好的心理打算状态策略。2 .保持信念自信念和适当的惊慌程度有利于学习迁移3 .保持在应用学问阅历方面的良好心理打