义教新课标背景下学习情境创设的转型.docx

义教新课标背景下学习情境创设的转型"情境"是义务教育语文课程标准（2022年版）（以下简称“义教新课标”）中的高频词，累计出现48次。"学习情境"在义教新课标中出现次数最多、表述分量最重。"学习情境"的创设主要包括如下作用：其一是为通过学习情境唤醒学习者的情感共鸣，使学习者能够在情境中获得学习的主动性，获得发展的内生动力；其二必营造真实性的学习情境，使学习者的已有经验在新的情境中得以盘活，解决真实性问题，使其原有解决问题的能力得到精细化补充，使学生在完成挑战性学习任务的过程中获得成就感：其三是为实现学习情境创设与学科知识结构的统一，即“将学科知识结构转化为学生的认知结构，就需要在教学中对知识进行解码'，重建知识产生的情境，通过学生的学习活动，让学生H己去建立对知识的结构化认知"。在义教新课标实施的大背景下，一线教师对于创设学习情境进行了大量的探索和实践，但实际操作时，仍没有从固有认知中走出来。如何实现义教新课标背景下学习情境创设的转型，笔者认为可以从以下四个方面入手。一、从“强调趣味”走向"强调真实”以往的学习情境大多以激发学生的学习兴趣为主，注重趣味性。义教新课标背景下的学习情境更加强调真实性。华东师范大学钟启泉教授认为，真实性是核心素养的精髓。基于义教新课标实施视角的真实性学习情境，并非对原生态生活情境的照搬，其可以无限地接近、还原真实生活，但其运用应体现场景和育人功能的特殊性。学习情境的真实性，首先是对生活情境的映射与浓缩，是教学艺术化的“真实"。其关键在于把学习情境与学生真实的生活联系在一起,这是衡量其有效性的基础。从语文课程视角来看，学生所处的学习情境一旦与真实生活脱节，必然会阻碍学习动机的产生。学习情境的真实性，其次在于使学生在学习过程中获得驱动力，从而诱发学习期待，使学生浸润其中并受到学习情境的感染，经历知识产生的过程，并把获得的知识运用到真实场景中，感受知识学习的要义。学习情境不是学习过程的附加，而是义教新课标中学习任务群得以有效落实的支撑要素，与学习任务、策略方法等融合统整。学习情境的真实性，最后在于能够指向学科实践。实践是综合化、统整化学习的重要载体。学习情境要为学生认识真实的世界服务，要为解决真实问题服务，这就体现为学习过程的实践性。只是一味地强调学习情境本身，忽视其实践性，只能使义教新课标的落实陷入“纸上谈兵”的尴尬境地，课程目标的实现也只能是"水月镜花"。二、从“聚焦小环节”走向"指向大单元”义务教育课程方案（2022年版）提到，“探索大单元教学，积极开展主题化、项目式学习等综合性教学活动”。大单元教学从学理阐释、教学实践到走入课程文件，经历了长期、复杂的探索过程。大单元教学必然要求大情境赋能，从而获得持续探索、深度学习的基础。关于学习情境的创设，我们常常看到以下两种现象：其一是聚焦某一教学环节的学习情境。比如，学习生字时，教师会通过摘桃子、猜字谜等游戏化的学习情境进行教学，调动学生参与的热情；学习课文时，往往会用一段饱含深情、语言优美的表达唤醒学生的学习期待，等等。其二是聚焦一节课的学习情境。如吉林省教育学院小学语文教研员张陆慈在执教识字课从现在开始时，整节课以教师带领学生扮演不同的动物角色，一同乘坐小火车为主要情境，先后到达“鸟语林”"采集林""快活林”等不同场景。在学习情境中，教师引导学生识字、写字、读课文，相机开展角色扮演活动，激发学生的主动性。直到课堂教学结束时.，学生仍沉浸其中，还拉着老师的手，要去下一站参观、学习。从实际教学来看，学习情境的创设大多聚焦某一教学环节，且一般发生在引入环节。引入结束后，与之相关的情境推动便很少再被提及，未能体现学习情境在学习过程中的发展性、稳定性。从聚焦教学环节走向整堂课学习情境的创设，仍有待加强。从落实“双新”的视角来看，无论是聚焦于某一环节还是一节课的教学，都无法满足大单元教学的需要。因此，教师须更新教学观念，在学习情境创设上有所改变。笔者在教学三年级下册第五单元时，围绕"想象力比知识更重要”的人文主题和“走进想象的世界，感受想象的神奇""发挥想象写故事,创造自己的想象世界”的语文要素，结合单元内容，创设了“探秘想象岛”的大情境。以“初入想象岛一一让想象舞蹈起来""探秘想象岛一一阅读有趣的想象故事”“冲关想象岛一一创作想象故事”为具体情境，组织学生感受想象的魅力，了解想象的方法,体验在想象中写作的乐趣。学习情境推动了学生学习的深入，促进了学生语言与思维的发展,呈现了具有语文味的学习活动。值得一提的是，学习情境的创设是以完成大任务为目标的，以大情境为依托进行细化，使得学习过程更具真实性、发展性。基于大单元的学习情境创设需要教师有系统性思维，整体构建契合学习主题或学科大概念，彰显课程内容品性，发展学生核心素养，以课时情境支撑单元教学等特质的学习情境。三、从教师主导”走向“师生同构”以往的教学观念认为，学习情境创设的主体是教师。在实际教学中，学生的主体地位不仅体现为完成学习任务时的枳极参与者，还应是学习情境创设的共同建构者。学习过程因为有学生参与，学习情境的价值才得以彰显。以统编语文教材四年级上册神话单元教学为例，某教师结合本单元内容，设计了“走进神话”的大单元教学方案。学生经历了搜集神话、给神话分类、群文阅读、精读神话、推荐神话、创编神话等学习过程，实现了从广泛阅读到掌握方法，从模糊感受到理性认知，从内化吸收到外化表达。一以贯之且持续深化的学习情境，使学生能够全身心地投入到学习中去，使学习历程从“浅滩”走向"深海"。在第二课时，学生用人物性别、性格特征、品质善恶、产生地域等多种标准给神话分类，这使教师惊讶地意识到，原来神话可以有如此多的分类方式。同时，学生提出“可以按不同的标准、不同的主题进行阅读，这样可以更深入地阅读神话”。学生对于学习内容的研究促进了学习情境的深化，促进了教学的深入，学习情境的真实性、挑战性得到发展。四、从“学科内”走向“大时代”新时代背景下的学习情境创设必然要与时俱进，打破学科壁垒,与新的时代接轨。放眼当今时代，各种新媒体层出不穷、新技术迭代更替、新思维接踊而至.鉴于此，我们应将学生置于时代之中，亦应将学习情境的创设置于时代之中。以三年级下册陶罐和铁罐一文为例，笔者在本节课的教学中，引入了"阅读盲盒"的情境。这一学习情境是让学生在认真品读“陶罐""铁罐”两个形象的基础上，制作、竞猜、梳理、归纳、补充“阅读盲盒”中的信息，从而促进学生在阅读中思辨，在思辨中发展。具体来说，前置性学习是让学生根据读文感受，采用绘画、泥蝌等形式制作阅读盲盒：过程性学习是让学生竞猜"阅读盲盒"，并梳理有代表性的评价，比较发现，对“阅读盲盒”的代表性评价进行评价，合作为"阅读盲盒"中的人物评价撰写说明，结合教师的"阅读盲盒”对故事留白进行推理：后续性学习是让学生运用这样的方式学习略读课文。"阅读盲盒"因其不确定性，可以调动学生的好奇心，使得学生积极参与到学习中来。学生在实际生活中有过类似的经历，这种学习活动对他们来说是鲜活而且有挑战性的。丰富多彩的生活为学习情境的创设赋予了灵感与创意。一方面,要把传统学科内的学习情境进行转化和重建，与学生及其所处的时代同向同步：另一方面，要把新时代的生活情境引入语文教学中，并进行优化，使之体现"语文的味道"。总之，学习情境的创设要关注学生成长的需要，学习情境要体现"语文的味道”，彰显语文课程的本质属性：学习情境要加强真实性的语言文字运用，在知行合一与学以致用中体认语文学习的魅力和价值。关于学习情境的创设，还有很多值得探讨与琢磨的话题，还有很多问题亟待解决，教师应积极反思，努力探索。