从有形之手到无形之力--基于立学理念的低年级整本书阅读评测.docx

从有形之手到无形之力-基于立学理念的低年级整本书阅读评测一、以"评"为"导"，立"方法”之学立学课堂的评价框架是“学大于教所以在低年级儿童整本书阅读过程中，教师的评价是为了让学生习得阅读方法，并延展至课外。以一年级上册"和大人一起读”为例，教师以“过程性评价"为"引导"，通过共读实践，引领学生感受多种多样的共读形式，认识"共读"之法,拓展“共读”之面，体会"共读"之乐。（一）课内辐射课外，以评价丰富共读体验“和大人一起读"中，"大人”的角色丰富，学校老师、爸爸妈妈、爷爷奶奶、叔叔阿姨，甚至左邻右舍的哥哥姐姐都可以归并到大人中。在学校里，老师与学生共读语文园地里的故事、诗歌、童谣等，共读的形式多种多样：老师读学生听、学生读老师听、师生合作分角色读，还可以老师做评委或观众，同学小组比赛读、学习小组表演读等。师生共读后让学生回顾自己采用了哪些共读形式，有了怎样的收获。学生可以借助特定的句式来审视Fl己的共读过程，总结共读的方法和收获，如"我和谁一起读，读得怎么样”就是一种很好的|'1我评价支架。在阅读交流过程中，孩子们逐步形成自我总结、评价的能力。（二）学校联动家庭，以评价增进共读收益苏霍姆林斯基曾说：“父母是孩子的第一任老师"。父母的榜样示范以及父母共读的重要性毋庸置疑。“和大人一起读"中"家长同学"单元不少篇目既是“亲子共读"的有趣故事，也是“学做父母”的有效教材。如爸爸教我下象棋不仅让孩子感受到家的温馨和快乐，也教会了家长如何有效陪伴孩子。"6+1”发豆芽提醒家长警惕孩子成长中的代劳现象。上行下效从侧面引发家长思考如何以身作则，言传身教。在学生和家长共读进程中，老师可以借助过程性评价来营造家庭和班级书香氛围。比如以"读书日志"的方式请感兴趣的家长在班级读书群进行“亲子共读推介"，用简短的一两句话说说共读文章、共读方法以及共读感受等，促进同频家长之间的交流和学习。班级根据交流的频次和质量，评选"书香家庭"，从而增进“共读”收益。二、以"评"促"读"，立“习惯”之学叶圣陶提出："教育过程是引导学生臼己学习，学会臼学，以至坚持终身自学的过程。"小学低年级阶段，应当都助儿童养成良好的课外阅读习惯，为终身阅读自主学习更基。做为一年级初入学儿童，他们整本书阅读的能力有限，他们的阅读习惯养成需要有效的引导和推进。（一）设计评价量规表格在整本书阅读推进过程中，设计阅读过程中的评价量规表格，以“评"促"读"，不失为一种有效的措施。评价周期建议以周为基准，由周到月，再由月到一个学期。先拟定一学期大体的阅读计划，再对照评价量表，考察学生的阅读目标达成情况。在设置评价量规时，可以体现一年级上册整本书阅读“由扶到放”的特点，如阅读FI评表中的“阅读方式"可以分为"亲子共读"或"自主阅读"，具体可分为“大人读给我听"“我读给大人听”"我独自阅读”等。对于初入学的儿童来说，识字量有限，借助拼音进行阅读比较抽象，Itl家长先读给孩子听，然后孩子自主阅读：或者孩子自己先尝试阅读，再由家长读给孩子听，这样可以降低阅读的难度，加深对所读内容的理解，进一步激发阅读的兴趣。“阅读建议时间”从第一个月的15分钟，逐步增加到第二个月20分钟，第三个月25分钟，到第四个月30分钟。这样可以引导儿童分阶段超越自我，逐步养成独立阅读的能力和习惯。儿童在阅读过程中有意识地关注自己的"专注阅读时长”和"专注阅读字数”，这有利于促进他们H我督促，尽量长时间保持注意力，能够培养阅读的专注度。“阅读收获"可以是情绪上的享受，如读儿歌很快乐，和爸妈一起读故事很开心等等：可以是认知上的提升，如认识了某一种植物或动物，理解了某一个词语等等；也可以是能力上的提高，如能够流畅拼读句子，读懂句意，或者可以独立阅读整段文字或整篇文章，甚至自主阅读后能够较完整地讲出内容等等。每次阅读后“阅读收获"的回顾，可以帮助儿童梳理阅读所得，关注11己阅读能力的提升或阅读习惯的养成。（二）建立长效奖励机制阅读习惯的养成离不开长效奖励机制的实施，可以设计一些具有长期效应的评价项目，持续发挥评价激励作用。如借助小程序"班级优化大师"中数字化评价工具进行精准评价，实行积分兑换，获得心愿卡等。还可以设计班级阅读口历，借助集体的力量彼此督促、激励，促使全班同学坚持阅读，养成良好的阅读习惯。以设计班级阅读口历为例，将电子阅读口历在班级群中展示，口历上可以展示班级阅读剪影，可以分享学生阅读心得，还可以展示亲子共读的温攀场景等。首先，"班级阅读日历”可以发挥在校阅读奖励作用。教师挑选班级共读时读得专注的孩子，以其特写镜头为“班级阅读"宣传图片，促使同学们读得更专注、更认真。其次，"班级阅读口历”可以让阅读氛围从课堂辐射到家庭。如班级阅读日历展示小朋友们在家的阅读情景，前提是要能够每天坚持在家里阅读课外书20分钟以上，坚持一周后可以提出申请编辑班级阅读日历。这样可以激励孩子们回家后坚持课外阅读。再次，班级阅读口历可以发挥平台交流作用。教师鼓励获得班级日历编辑权的小朋友，在编辑时写上一两句话，说说自己的阅读感想,或者介绍一下H己阅读的故事。这样有利于激发大家在口常学习生活中交流所读内容，讨论自己喜欢的人物，聊聊自己觉得有趣的情节等。班级阅读口历，在口复一口的展示与交流中，孩子们的阅读习惯逐渐养成。此外伴随阅读活动的开展，班级定期通过阅读积分兑换，评选“阅读之星''或"书香少年"，这种长效奖励机制的实施，帮助儿童立“习惯”之学，让儿童终身受益。三、以“评"增"趣"，立“索养”之学立学课堂，指向“健全的人、完整的人的培育”，它关注了“学生的差异性、整体性、发展性在学生课外阅读评测过程中，我们可以设置表现性任务来评测学生的阅读效果，培养学生的表现能力、审美能力、创造能力等，全面提升儿童的综合素养。(一)限制型表现性任务，激发阅读之趣儿童阅读只有在获得意义感的时候，他们会感到一种由衷的愉悦和充实。以往的整本书纸笔阅读测评更多指向儿童阅读的结果，检测匏记忆掌握的知识或是一些片面的技能，对于学生通过阅读获得在真实情景中解决问题的能力少有裨益。根据阅读内容设置限制型表现性任务，给孩子搭建展示的舞台，既降低了评价的难度，又能通过表现性评价，更好地激发学生的阅读热情，展示阅读成果。如儿歌鹅饿我饿，既富有童趣，又充满节奏和韵律，在设置限制型表现性评价中，可以要求学生诵读儿歌，以丰富的"读”的方式,展示阅读成果，可以单独配乐读，可以双人合作读，也可以小组表演读。评价的标准以三颗星为基准，可以根据加分项增加至五颗星。以诵读、表演等方式展示阅读成果，儿童通过听觉、视觉等感官的协同作用，充盈情感体验，去体会美、展示美、欣赏美，获得/种愉悦享受。在这种表现性评测过程中，评价者也nJ以直观地感受到儿童对所读材料的喜欢程度。有时也许他们的朗诵不尽善尽美，但他们愿意勤加练习，百读不厌，他们的诵读过程充满了自发的审美愉悦感，他们各方面的能力得到了提升，这样为了促进学习而进行的评价是有意义的。（二）拓展型表现性任务，体验创造之美为提升学生的多种技能，加深对问题解决、理解创造等深层能力的评价，可以设置较熨杂的拓展型表现性任务，展示学生的阅读成果,对儿童阅读的效果进行综合评价。如"名家笔下动物"单元，孩子们读了磕头虫花大姐独角仙翠鸟等文章。为了检测阅读效果，可以设置综合性评价项目，开展“我们的动物朋友”主题展板设计。学生自由组建小组，团队合作介绍一种动物。组内成员根据H己的特长爱好，或进行综合版面设计，或通过绘画、摄影等展示动物形象，或精选阅读材料中文字介绍动物特点，或以解说员身份讲解展板设计思路，介绍小组的动物朋友。这样的活动，能够推动深度阅读，扩大课外阅读的影响力，也能促使学生在团队协作中培养能力。活动中的各种实践赋予了阅读新的意义，充满了创造之美。为实现表现性评价功能，最终为各小组设置"最佳创意奖""最佳表现奖”"最美画面奖""最佳文学奖”等，激励所有孩子在活动中分工合作、沟通协,调、分享创意、锻炼能力，提升综合素养。儿童体验到读书之乐、读书之美，在接下来的课外阅读中热情更高，兴趣更浓。