落实新课标的完整策略之指向大概念和学业质量标准的教学评一体化.docx

落实新课标的完整策略之指向大概念和学业质量标准的教学评一体化义务教育历史课程标准（2022年版）和普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订），均出现了四个新理念：核心素养、大概念、学业质量标准、教学评一体化。无疑这是落实新课标的重点难点，而且是较长时间内课程改革的重点。如何操作，自新课标公布以来，专家学者和一线老师先后分别聚焦核心素养、大概念、教学评一体化、学业质量标准进行了探索，但最后总感觉哪里有欠缺.笔者认为，在四个新理念中，核心素养是历史课程目标，后三者可视为是落实核心素养的抓手、方法。因为三者的实际功能不同，作用方向不同。大概念是教学内容选择与组织的方法，即实现核心素养的知识组织依托；学业质量标准是学习结果的行为化表达，是制定教学目标与评价标准的依据，即检验核心素养达成度的参考标准；教学评一体化是监督、保障大概念和学业质量标准实现的教学设计范式，即落实核心素养的操作流程与技术路线。所以，如果以大概念、学业质量、教学评一体化三者中的任意一个，作为新课标的应对之策，均不可能奏全效之功，只有三者结合在一起才是完整的落实通路。本文欲对此进行初步探讨。为便于理解，笔者先讲清三者的作用及原理，然后提出指向大概念与学业质量水平的课堂教学评一体化的设计实践方法.一、大概念以知识结构化与意义化赋能学生未来发展大概念是指那些能够将分散的知识、技能、观念等联结成为整体，并且赋予它们意义的概念、观念.历史学科大概念主要表现为对史事的价值判断对历史阶段特征、历史发展规律和趋势的概括。它兼具认识论和方法论意义，不仅能解决目前存在的容量大、取舍无措和停留在知识本位教学的问题，更可落实核心素养，赋能学生未来持续发展.大概念的这些价值是由其所具有的两个天然属性决定的。(一)统摄性能使教学内容结构化统摄性也称包摄性、统整性、聚合性、包藏性，是对庞杂内容的兼容与统整。其功能原理，简言之就是：大概念对众多史实赋予意义和结构。细致解释就是：因为大概念是专家经过对大量史料与史实思考后总结概括提炼出来的观点、概念、论题或观念，以大概念作为中心整合内容，就好比用一个框架性模具(类似史学论文的框架)，衡量、筛选所有的历史内容，与大概念有关的保留，无关的或简化或删除；然后按照与这个大概念关键内涵的关系的强弱、近远，重新组织、排列和解释史事。如此就实现了删繁就简、抓大放小、提纲挚领、纲举目张、脉络清晰、主次分明，形成有层次、有逻辑的结构化知识体系，从而解决讲不完、碎片化、流水账、形神俱散等常见病。例如大家熟知的中外历史纲要中国古代史部分，围绕“统一多民族封建国家"这一大概念，把相关的史事筛选出来；按照统一多民族封建国家的建立与巩固、繁荣、发展、鼎盛的不同阶段编排为4个单元；其下每课的史事按照其对该阶段统一多民族封建国家作用的大小组编；作用大的就相对详写，如历朝历代加强专制主义中央集权的措施、经济发展、社会治理措施等；作用小的就相对简写,如历史思潮、社会观念与礼俗等，如此就重构了不同于旧教材的中国古代史新知识体系。反过来说，学生获得大概念的过程，就是体验了"专家思维”的过程。（二）迁移性能使教学内容未来意义化迁移性是指从某一个领域中获得的知识和技能运用于另一个领域的特征，就是通常说的触类旁通、举一反三、融会贯通。上述古代史内容围绕"统一多民族封建国家"这一大概念筛梳和重构知识体系的过程背后所蕴含的，或者说支撑这个知识体系的框架是历史专家的思维、逻辑和观念。这就是能产生迁移的因子或日学科核心素养。可迁移的知识最有价值，发展核心素养的本质就是增加学生可迁移的知识。因此，只有能用大概念结构化内容，才能"从知识本位转变为素养本位，努力将学生对知识的学习过程转化为发展核心素养的过程"。即获得迁移性的知识的前提是内容结构化，换言之，知识结构化是培养核心素养的内容处理的关键第一步.这也是为何即将修订完成的初中、高中、中职历史课标中都在学业质量标准的定义中（"结合课程内容"）新增了"结构化"三字的原因。如第3课"秦统一多民族封建国家的建立”的大概念就是其课题,也可以按单元导言定为"大一统中央集权国家治理基本模式的建立"。在教学中，当教师用5点变化特征：由有限君权变为君主专制、由诸侯世袭变为郡县任免、由贵族集团变为官僚集团、由宗法天下改为吏治天下、由爵本位变为官本位，分析秦加强统治的诸多措施的本质后，学生一方面知道了为什么说秦完成了由早期国家向大一统中央集权国家的转型？即"大一统中央集权国家治理模式建立"这一结论的由来另一方面更体悟了分析、抽象出上述5点特征过程中，所体现的对比、综合、分析、透过现象看本质、经济基础决定上层建筑、社会存在决定社会意识等史学的思维、方法与观念、理论.这些就能迁移至日后学习隋唐至明清统一多民族封建国家繁荣、鼎盛的内容中，以及认识当今世界中国家治理模式、政府与社会的关系等相关问题上。当然，前者是迁移至相似的学习任务中，属于低通路迁移；后者是迁移至完全不相似的现实世界，属于高通路迁移，即创新。也因此，大概念的"大"，不是统摄内容"庞大""宏观"，而是现实世界的"生活价值"。这也是为何史论性大概念（如唯物史观）比史实性大概念（如多元一体）的价值更大的原因。必须强调的是，迁移性除了是创新的关键要素外，也是人类的最高级认知一元认知的五大特征（能动性、反馈性、调节性、有效性、迁移性）之一。元认知的最深层发展就是人的自我意识和觉醒，即哲学所言"认识你自己"。所以专家说，大概念具有超越课堂之外的持久价值和迁移价值。而这就是它被许多国家写进课标，并在学校层面进行持续实践探索的根本原因。因此,围绕大概念选择、组织内容，就是课标所说的"精选对学生终身发展有价值的课程内容，减负提质"。显然，基于大概念把教学内容结构化的过程，就是复现、展示、体验专家的思维、逻辑和观念的过程，自然就是像"史学家一样的思考”和实现深度学习，能帮助学生从高起点上认识历史的价值，并由迁移使知识学习未来意义化.此即为大概念的方法论和认识论价值。二、学业质量标准能推进教学与评价的科学化、实操化与生本化学业质量标准是以核心素养为主要维度，结合课程内容，对学生学业成就表现的总体刻画。建立学业质量标准下的教学与评价体系是中国基础教育课程与教学走向未来的重要创新。因为学业质量标准能提高教学及评价的科学化、个性化、实操化、生本化，而生本化和个性化就是未来课程变革的实施方向。（一）提高教学及评价的科学化、个性化、实操化作为制定教学目标和教学评价的参照标准，学业质量标准超越了过去“双基"或"三维”目标的总量控制式,改为学段式、学年式控制，提高了科学性和操作性。过去的"双基"或"三维”目标是三年的课程目标教师从初一或高一起始年级就按三年才能完成的课程目标去套写每课45分钟的教学目标，不可避免造成课时目标概化、泛化、重复，带来了操作上的困难。高中历史学业质量划为4级水平，使不同学段、课程模块的目标有了较为清晰、科学的参照，"水平2是高中毕业生在本学科应达到的合格要求，水平4是学业水平等级性考试的命题依据大体制定高一的教学目标和评价标准可参照水平1、2,高二、高三的教学目标和评价标准可参照水平3、4o教师还可"根据学生实际，结合具体内容,制定等级化、个性化的评价目标"，实现分层教学;而且便于可教可测的教学进阶，能使教师更科学地把握教学内容的深度与广度.所以，有专家说，学业质量标准迈出了新课标从理论走向实践的第一步，推动了课标向"接地气”的方向前行了一步，给教学提供了一个实际的“抓手"。（二）深化教学及评价的生本化"双基"和"三维"时代的教学及评价更多关注的是知识,学生被视为是盛纳知识的容器，评价也更侧重知识的理解与记忆等低阶思维水平；帮助学生回答"是什么？为什么？"这类问题居多。在素养时代,"学生能够应对和解决陌生的、复杂的、开放性的真实问题情境，是检验其核心素养水平的重要方面因此，学业质量标准下的教学及评价更多要关注的是知识的现实生命价值，评价侧重应用与创新等高阶思维水平；帮助学生回答"能干什么？能解决什么？”这类问题。其作用原理也就在于此"一旦我们从成就表现角度考虑学生的学习，学科内容就成了一种鲜活的存在"。无形中，课程与教学就在传统单一的知识逻辑之外注入了生活逻辑，不再是死知识、死结论、死记硬背、机械训练。课程教学的第一原则就转变为基于学生立场，服务于学生理解课程，提供给学生获取知识现实意义的机会。由于人在解决问题时的行为表现纷繁复杂，聚焦学业质量标准的课程教学及评价便具有高度的表现性、情境性、过程性、发展性、全面性，自然由传递一接受式教学、离身式教学、应试教学和终结性评价、纸笔评价、证值性评价，转变为有意义发现式教学、具身教学、素质教学和过程性评价、表现性评价、增值性评价。由此,就能在多方位、深层次上实现了学本化.聚焦学业质量标准，教师就会在日常教学中，更多站在学生的立场，多角度设计问题与任务情境，借助能让学生"做"的真实情境，为学生学科核心素养的表现提供“舞台"，以此为杠杆撬动学生的学习。总之，学业质量标准从出发点、原点上改变了教学与评价的视角和标准，深化了教学及评价的科学化、实操化与生本化。三、教学评一体化促进教学提质增效和评价文化转型不同于大概念和学业质量标准，初、高中两个新课标均未正面解释什么是教学评一体化（教学评一致性），人们对此也还有较大误解。例如我们时常听到、看到"教、学、考的统一”"教考一致”等不正确说法.据说有中学老师甚至误以为，教学评一体化"似乎是源于教学论专家研究的模式"，与他们无关。所以，笔者在此画蛇添足地声明：教学评一体化主要指日常课堂教学，并非仅指各种考试命题和复习课。教学评一体化作为一种革命性的教学设计与实施模式，其核心价值在于使教学提质增效和促进评价转型。（一）减少教、学、评无用功的出现首先，教学评一体化的3个一致，能大大减少教学目标、教学过程、教学评价三层皮的现象。学、教一致性，学生所学的内容一定是教师根据目标确定要教的内容；教、评一致性，教的东西就是评的东西，教师在设计教学内容时要注意把评价内容考虑进来，以及教师在教学过程中要持续获取学生关于目标达成的信息而作出教学决策；评、学一致性，所有课堂上的形成性评价与终结性测验与学生所学的内容都是一致的，所获得的学情信息都应参照预设的目标进行分析、作出判断、形成反馈。简言之，就是用目标将教、学、评三者捆绑在一起，或日用目标时刻"监管""矫正"教、学、评，尽量杜绝无效行为的出现。其次，通过评价先行和“证据化”，确实提升教学质量。教学评一体化使用逆向教学设计,"从终点（预期的结果）入手,然后确定必要的证据来判定是否达到预期结果（评估）".它的评价先行，要求具体每课里每个细小的教学目标可用什么方式、方法检测出落实的程度，又用什么样的"证据"证明或推测出来，都要有清晰、明确的白纸黑字的设计。这注定教师为了获得“证据"而设计教学活动的同时也要在课堂持续实施评价,即教的活动是学的活动，更是评的活动，教、学、评三位一体，服务于"证据"，即教学目标的达成。换言之，素养目标时代的教学评一体化，实际是历史内容的教学转化与学科核心素养的学习生成的隐性逻辑一体化。（二）督进学本教学与评价文化转型由于要实现基于证据的评价，促使教师为拿到相应的"证据"，不得不"盯紧"学生学习过程的一言一行，学生自然成为了中心。而为了让学生表现出可作为“证据"的典型行为信息，教师的教学语言、史料选择运用与教学内容呈现、教评活动的组织与安排等，都要干方百计地服务于提高学生学的体验,帮助学生更好的理解教学内容，设计多样化、灵活性的表现性任务，使学生尽可能全面"释放"出符合"证据"的典型行为。课堂也就成为有效发现和解释学生学习效果与质量的场所，真正实现了业界长期呼吁的课堂教学及评价才是转变现有教学及评价理念和实践核心地位的要求.因此，教学评一体化落实评价实施持续性的最初属性的同时，也实现了由终结性评价转变为表现性评价和诊断性评价，由"对学习进行评价"（也称"促进学习的评价""学习性评价"）转变为"对评价进行学习"（也称"作为学习的评估""学习式评估"）,而以学生为中心的评价有了育人整体型设计和发展便上升为评价文化。因此，有专家说："教学评一体化顺应了评价范式转型的趋势，推动评价理论与实践向纵深发展评价领域正经历从测试文化到评价文化的范式转型从单纯的知识本位转型为文化本位就是未来课程与教学的一种本质性超越，由此不难理解学业质量标准下的教学及评价的意义与价值。综上，大概念能促进知识的结构化与意义化，是内容组织的方法；学业质量标准推进教学与评价的科学化和生本化，是目标及评价标准的制定标准；教学评一体化促使教学提质增效与评价转型，是教学设计与实施的方法。只有以获得大概念和学业质量标准为目标设计实施教、学、评一体化，才是新课标的完整实施路径，才能落实由知识本位的教学转变为素养本位的教学。四.指向大概念和学业质量标准的课堂教学评一体化设计前已述及，教学评一体化的操作路线采用逆向教学设计。逆向教学设计的模型是目标证据一过程三个环节，而教与学的过程就是评的过程，因此，实际只有目标过程及评价两个环节更为合理，大致其设计模板可呈现如表1.鉴于大概念是教学内容的灵魂与骨架，是培育素养的依托、桥梁；知识本位教学转变为素养本位教学的关键一步是知识结构化。因此，教师自己首先应对本课内容有清晰的认识并将之结构化.所以笔者认为，指向大概念和学业质量标准的课堂教学评一体化的设计操作，应在目标前增加一环节，成为三个环节：构建大概念下的知识结构图一一确立靶向学业质量标准和大概念的教学目标一设计反映大概念思维链的教学活动及评价。以下以中外历史纲要上册第14课清朝前中期的鼎盛与危机为例，结合上述模板，分环节操作如下.第一环节：构建大概念下的知识结构图。教师分析教材、课标后，围绕大概念统揽、整合教材内容，画出本课知识结构图。这样做的目的，不仅在于让教师对本课有清晰的整体性和关联性认识，最主要在于用知识结构图使大概念背后隐藏的历史思维可视化、显性化，使要学生学习的基本史实与要获得的史学方法、思维和观念即素养一致起来。如第14课清朝前中期的鼎盛与危机有三个子目"康雍乾时期的君主专制""疆域的奠定”"统治危机的初显"，围绕清前中期是"鼎盛与危机"或"鼎盛孕育着危机"这一大概念，统整、建构知识结构图。如图1,可清晰呈现教材上诸多史事间的一体化联系：康雍乾时期虽是中国统一多民族封建国家的巅峰，奠定现代中国版图，但也预示着君主专制体制即将走到历史的尽头；盛世之下，人口膨胀与资源危机、反清起义等传统农业社会的衰相显露，说明中国逐渐落后于世界潮流，而闭关锁国拒绝了体制性的变革，预示着鸦片战争的爆发成为必然。此结构图就直观呈现了“鼎盛孕育看危机"这一大概念背后的（素养）：由现象到本质、量变到质变、人类社会由低级向高级发展等历史的规律、道理和观念.第二环节：确立靶向学业质量标准和大概念的教学目标。结合课标”内容要求:学情和学业质量标准，确定教学目标。此环节主要是实现前述知识结构图里的史实学习结果与学业质量标准的内在一致。限于篇幅，只以第14课子目一为例.课标的“内容要求"是："通过了解明清时期封建专制的发展、世界的变化对中国的影响，认识中国社会面临的危机"。此课为高一的课，教学目标可以学业质量水平2为参照。根据可操作、可测量的标准，通常依托一个知识点的教学目标的表述大体包括两部分：第一部分写通过或借助什么材料（情境）、方法、途径，即表述大概念包摄的基本史实及材料、方法：第二部分写上述基本史实支撑的认知结果要求，即大概念反映的史学观点、理论与方法等。如表2里所示第一子目的目标中广学生通过教材课前导语及史料阅读、学思之窗.结合教师提供的同时期西方政治、经济和思想发展状况时间轴”就是第一部分；分号后的"认识清前中期君主专制达到了巅峰，并给予客观评价"就是第二部分。结尾括号里则提示了与左侧对照的学业质量水平。用这个方法，就不难实现知识学习结果的大概念与素养目标的对应.第三环节：设计反映大概念思维链的教学活动及评价。围绕上述教学目标，设计体现大概念的思考、解释过程的教、学、评的过程。此环节主要是为实现教学活动背后的思维过程与大概念的解稀过程一致，使教师教的思维与学生学的思维一致。评价则为证明大概念隐含的学科思维、观念（素养）、方法等与预设的学业质量水平之间有证据关系.由于素养是以实践中的行为体现的，因此教学及评价应以表现性任务或问题解决活动为主，每个子目可以设计或转化为一个探究任务或一个问题。历史学科的表现性任务包括开放性提问、调查、访问、角色扮演与模拟、历史制作、纸笔作品等。问题链、探究活动在历史课堂中最为常用。由于大概念是史学家思考的产物，要想让学生获得这个大概念，就需要教师将专家思考的过程"倒放”出来。因此问题链和探究活动的设计，应采用学生视角的任务分析法。任务分析法就是将教学目标作为终点，学生课前水平为起点，分析两者之间的思考过程或思维环节、水平差距，据此反向设计递进性思维路径及教学过程。所以，围绕大才既念设计的探究活动、问题链，实际是大概念的解释链、思考链，其关键之处在于按学生的立场和思路展开。也就是专家说的："教师应站在学生的角度去理解该主题，思考为形成这些学科观念，需要哪些知识、证据材料？运用哪些技能方法？这也是为何笔者建议教学目标表述的第一部分要写清"通过或借助什么材料（情境）、方法、途径”的原因。例如第14课第一子目的大概念是"君主专制的巅峰”,转化为探究任务可以是：为什么说清前中期君主专制达到了巅峰？如何评价？以此为终点，结合学生的认知起点可以推测出，学生的思路大致包括3个思考过程点：1.有哪些特征说明是巅峰？怎么评？2.有哪些君主专制加强的措施反映了那些特征？3.为何会有那样的措施？把这3个问题的顺序倒过来，就是教师设计问题链的顺序。再具体结合教材的内容和材料，就可分解为5个问题组成的问题链（表3）。此即学生获得清前中期是“君主专制的巅峰”这一大概念的思考过程，即大概念的解释链。问题链、探究活动等表现性任务既是教学过程，也是评估学生学业质量水平达成度的依据。因此，设计教学活动的同时，要设计相应的评价指标然后再具体生成灵活多样的多主体评价量规量表，或命制习题等评价工具；最后再回顾制定教学目标时所对应的学业质量标准，做出达成度判断，完成"证据换言之证据"其实是具体学习任务与活动对教学目标分解后的落实证明，其指标应是教学目标解构后与具体知识学习结合的再建构。所以，一课的教学目标是总目标、总的评价标准，此外还应分解设计出针对不同学习任务与活动的分目标及评价指标（如表4）需要强调的是，笔者倡导的教学评一体化，不是给每个活动都加一个评价工具就算成功了，而是要侧重大概念的获得和学业质量水平达成的典型思维表现进行操作。为此，需要注意以下两点：(1)重点围绕大概念的结构化知识体系的形成，设计教学活动及评价，即评价设计也是以一点为中心呈现结构化，有重点要测评的，也有次重点要测评的，还有不需要设计评价工具的。每个活动都增加一个评价，45分钟的课堂也完不成。如表3中的问题链，其中第1个问题就是不需要设计评价工具而第4个问题是认识"鼎盛”这个第一子目大概念的关键问题，需要设计评价工具。(2)评价指标不应是知识目标或问题答案的“搬家"，而应侧重大概念蕴含的历史思维与方法、观念外化或转化为学生学习的典型行为表现，也即印证或回扣前述确立的学业质量水平的成就表现.因此,评价指标不能仅是"学生积极参加课堂活动”或"课上认真听讲",这些泛泛的行为表现，应设计出针对大概念获得的外显行为化评价指标。如表4中，水平2"有逻辑联系地解释.”这一指标，就反映了要获取清前中期君主专制是“鼎盛”这一认识结论，关键是从迅速、机密、直接这些措施的表象，推想到"广泛获取信息、高效决策、强化控制”的本质。能把这两者"有逻辑联系"的对应分析出来，这才是大概念的典型外显行为指标。只有准确的外显化行为表现指标，才能让学生具体、清晰知道自己在学科本质和学业质量水平上的学习欠缺，实现"对评价进行学习归根结底，不论是学业质量水平还是学科核心素养，其内核都是思维。为此，教师平时教学时应帮助学生锻炼思维外显，通过出声思维分析培养学生的素养。如上课提问时，应注重追问学生得出答案或思考的根据及思维路径，如问：“你从哪得出这个答案的？""你的观点怎么来的？”叫其他同学起来评价前一个学生答得如何时，教师应问：“你认为，前面那位同学的回答好在哪？"理答时，教师在提炼出一般方法论性知识的同时，更应提炼出知识背后的历史学科规律、道理、理论等可迁移的知识告诉学生如前述知识结构图中反映的转型与危机的关系。同理，一节课学习后的总评与反思也是如此；而且学生形成日常课后反思习惯是提升迁移能力、实现自主持续发展的很好途径。所以，表1中"学生的自我反思”一栏，要侧重写学法的反思与历史学科本质东西的获得，不是仅让学生写学会了什么背默的知识点和结论。综上，新课标中的大概念、学业质量标准和教学评一体化各有其功用及价值，指向大概念与学业质量标准的课堂教学评一体化，才是落实新课标的完整路径。为此的教学设计，除了用表格实现外在形式的一体化外，其内容的一体化主要是，用教学活动使大概念统摄下的结构化知识学习与学业质量水平的外在典型行为表现，实现内在一致。而其关键，是教师解稀大概念的思考过程与学生理解大概念的思维过程、相应的素养表现评价指标设计，实现对应。