从教育过程到教育文化 百年回望布鲁纳.docx

摘要文章通过文献研究法，以“起、承、转、合”为关键词对布鲁纳以“教育过程”和“教育文化”引领的教育与心理研究的“认知转向”和“文化转向”的历史与逻辑进行了解读，展现了他如何从个纯粹的认知心理学家跨界到教育领域，并力图在教育研究中建立起教育学与心理学平等对话的桥梁，进而通过时“文化”概念的深入理解最终成为一位横跨心理学与教自学且能在社会历史文化情境中对教育本质进行探索的教ff学家;同时，考察了20世纪教育学与心理学之间关系演进的内在逻辑。研究发现，教育学在借助心理学实现自身的科学化后，一步步逐渐摆脱对心理学的依附，恢在自己的学科主体地位，并尝试把“科学”与“人文”这两种不同的文化熔于一炉，从而开辟软目研究的新天地.关键词布鲁纳:百年回望;教育过程:教育文化:起承转合一、引言在.20世纪教育与心理研究的历史上,布善纳(19152016)是一位桀心理学家与教白学家于一身的特殊人物。自20世纪初以桑代克为代表的职业心理学家转向教育以来，教育的科学研究已经走过了一百年的历程。作为一位出生于1915年的学术常青树，布鲁纳亲身经历、亲自参与甚至用象了过去百年教育改革的实践探索，用自己的生命史见证甚至别造了20世纪教育与心理学术发展史I卜从这一意义上来说，回望布鲁纳学术思想的演变与发展，不仅可以为理解20世纪教育学与心理学之间错综复杂的交互关系提供一面“镜子”，而且还能为展望F个百年提供方向。布鲁纳几乎以己之力，引领了从教育过程到教育文化的两次重大转向。如果从时间向度上回望这两次重大转向，"起、承、转、合”四个字在很大程度上展现了这两次转向的基本逻辑。二、起：基于“心理的科学”构建“教育的科学”“20世纪作为人类历史上发展最为迅猛的个世纪,回顾这段风起云涌、变幻莫测的历史进程，人们不免惊呼其为'躁动的百年'J2透视这段风云激荡的历史岁月，可以发现，教育作为推动社会发展与人类文明演进的一股至要力量，在历经了进步主义、要素主义、永恒主义与结构主义等不同流派的纷争后，呈现出的最大特征就是不断地变动，由此激起了波乂波教育改革的新浪潮，最终将人类社会文化与教仔事业的发展推向J'新境界。在这段此起彼伏的教育变革浪潮中，对教育研究与实践科学化的诉求无疑贯穿于整个变革之路，而其具体形式则主要表现为不同历史时期以教育研究的心理学化和教育实践的技术化为主轴展开的理论与实践探索：从肇始行为主义的教育研究之“动物隐喻”.到后来基丁认知主义建立起来的教育研究之“机器隐嗡”，再到如今建基于学习科学之上的教育研究之“生命幽喻”，无不是在这一探索之路上结出的硕果。在谈及20世纪教育研究的科学化进程时，理查德梅耶(RiChardMayer)曾以“单向道、死胡同、双向道”三种路径表征心理学与教育学之间的微妙美系3。20世纪初，桑代克吹响/心理学家转向教育的号角，试图在心理学的地基上构建教育科学的大便。其结果是以教育心理学取代教育学，最终消解了教育学自身的合法性。而这注定是不可持续的。因此，20世纪上半叶，行为主义心理学指导教育学的'单向道”模式很快便将教育研究的科学进路带入了“死胡同”。2()世纪6()年代，新兴的认知革命接续Jz即将陷入穷途末路的行为主义，为继续基于“心理的科学”构建“教育的科学”注入了一针“强心剂”，并汲取历史经验，在一定程度上有所改弦更张，建立了教育学与心理学二者协同发展的“双向道”模式。正是在这时期，作为心理学领域内认知革命发起人之一的布鲁纳登上了历史舞台,开启教育科学研究的新道路.他F1959年在伍兹布尔召集J'36位全美一潦的学科专家、心理学家、教育学家及教学媒体专家，共同探讨美国教育改革事业的未来走向|4|,引领了20世纪60年代的课程与教学改革运动。伍兹霍尔会议是布鲁纳以心理学家的身份初次涉足教育领域，并以认知结构论的思想系统地对与学习相关的教育向题进行深入探讨。在会议研讨过程中，布鲁纳综合各与会专家的观点，摒弃了过去行为主义流派对于学习研究所持的“白板式“(TabUIaRaSa)心灵认识论，转而以学习发生的内部心理活动为基点，并结介皮让杰关于认知发展之结构学说的临床发现，对学习过程中的原理式结构、直觉性.思.维与内驱性动机等一系列认知心理概念进行了深入探讨，首次以认知心理学的学触来勾勒教育研究的新科学图景，最终创造性地产出了按结构主义认知观进行知识表征的新教育理论。也正是在这一意义上，理查德宽茨(RiChardQUan1.Z)才认为伍兹霍尔会议不仅将布鲁纳推到了认知取向之教育研究的理论前沿，由此捧起J'彼时课程与教学改革运动的大旗;更为重要的是，它还凸显/认知心理取向的教白研究开始正式登上教育科学化进程的历史舞台，在一定程度上推动了教育研尢之科学基础从以斯金纳为代表的激进行为主义与实验心理学向认知心理学的范式转变，进而引领了这时期教育理论的认知革命5。伍兹霍尔会议结束后，作为公议主席的布科纳集各与会专家观点于一体，编撰了£教白过程一书，阐明了其在教育研究中秉承的认知结构立场。£教育过程B是第一部使用认知主义心理学的话语体系全面阐述教与学问题的学术著作，是维桑代克之后，基于“心理的科学”构建“教育的科学”的乂成功北试与典范之作，且对前人有所超越和发展,虽然C教育过程只是布科纳作为一位心理学家初涉教育领域的处女作，但却因其准确把握了20世纪60年代美国教白改革与发展的脉动，在当时的教育理论研究与教学实践探索中得到了广泛响应6卜后世有论者指出：“就是这样本按结构主义来表述知识的形成.以直觉主义来描述学习过程的教育书籍，竟在行为主义学习理论当道的情形下吸引了一大批教自管理者、一线教师与理论研究人员的热切关注，引发了社会公众对未来教育研究与理论发展等方向性问题展开热烈讨论。”7当时的教育管理者与决策者纷纷将©教育过程视为改革的思想指南，他们以书中所描绘的“结构式教学”“发现式学习”“螺旋式课程”等为蓝图，掀起了美国20世纪60年代课程改革的热潮8,其影响遍及世界，且至今都没有止骸，不断发出历史的回响。三、承：推动教育学与心理学之间平等对话2()世纪60年代后,以布鲁纳为代表的批认知心理学家在努力探索学习奥秘的同时，开始逐渐关注教育领域中影响心理研究的各类教学因素，教育研究开始从心理学本位渐次转向教育学本位，即关注的主题从心理学的范昭向教育学本身聚熊。具体来说，与早期仅仅以认知心理学的学术规范来研究学习，并以此提林相关学习理论的做法不同，布科纳在这一时期开始对“人类学课程”“本国语教学”“课程制定与评价”等一连出教学问题进行探讨，强调在教育学中建立教学理论的必要性，并以此来突破传统教育心理学家用心理学的话语体系与概念范畴来构建教育理论的路径依赖，进而产出专属教育领域的科学知识、概念范晒、话讲体系与理论架构，在很大程度上帮助教育学撰脱了自桑代克以来对心理学的依附。由是观之，从“学习”到“教学”的演进不仅表明一位躬耕于认知原野的心理学家试图了解教学问题的心迹，而且还在某种程度上彰显了布鲁纳从一位专注于认知研究的心理学家向专注于教学研究的教育开拓者转变的教育情怀。布鲁纳对教学问题的聚焦所取得的重大突破之.就是论证了在教育学中建立一门处方性教学理论的可能性、必要性和重要性.罗伯特楮拉塞(RCbertG1.aWr)曾经指出：“从20世纪40年代初到50年代末，心理学家往往专注于学习理论与技能训练的基础研究，通常并不关心教学材料开发与学习作业研究等实践性问题:在纯粹的心理学部门那里，对于教学的关注往往不受人待见J|9而布科纳-改当时行为主义和认知主义取向下的教育科学研究仅仅只是心理科学理论在教育领域单向应用的位式，不仅主张心理学的科学理论需要走进教白实践，接受教育实践的拷问与检验，还认为应该以处方性的教学理论为核心，基于心理学的学习理论与教学实践的现实经验，实现教育学自身的理论建构与独立自主的可持续发展，从而让教育学获得自生的能力,真正摆脱对心理学的依附.这样一来，便可以建立起一个头顶心理科学，立足教育实践，由描述性的学习理论和处方性的教学理论构成的双向流动的横跨教育学与心理学的理论连续统110),从而彻底重构教育学与心理学的力量格局，恢女教育学的主体地位，同时摆正其与心理学的关系。在对教学问题进行研究的过程中，布停纳明确区分了两种不同性质的理论，即描述性的理论和处方性的理论，并界定了作为描述性理论的学习理论与作为处方性理论的教学理论之间的差异与美陕，为教学理论的确立奠定了合法性基石mb从而在教育心理学之外开辟r以教学理论为核心构建教育科学体系的新道路。他认为，“学习和发展的诸多理论，是讲述描述性的东西，而非规定性的东西，这些理论告诉我们在某一事实出现之后发生了什么，是一系列描述事件基本机制的约束性条件;而教学理论要论述如何能够使人们想教的东西最好地被学会，这就要改善学习方法而不是描述学习过程，是一组促进概念发展的方法论.一方面，教学理论的发展受学习理论的约束，需同对应的学习理论相一致;另一方面，教学理论旨在促进学习效能的最优化，进而又能反哺于对学习规律的科学认知基于这样的立场，布鲁纳进一步指出：“脱离教学理论的发展，心理学是非常空洞的，一如不关注生长之本质的教学理论一样，都是空洞而没有意义的°”13布科纳在这一时期对教学问题的研究不仅有力地推动了从“学习理论”到“教学理论''这理论连续统的构建以及教育学和心理学的无缝对接，还开创了教学心理学研究的新纪元，为教育学与心理学的平等对话提供了新的学科平台布鲁纳曾回忆说：“由于心理学高高在上地指导教育学的俯视模式占据着教闫研究的主导地位，教育的科学研究在某种程度上被简化甚至蜕变为心理学理论在教育领域的应用;一直到20世纪60年代.在真正的心理学家眼里，教育学还不过是一个二级学科，和心理学不可并肩而立，全然没有意识到鲜活的教育实践不仅是教育科学的我正源泉，也是心理科学的求要源泉J”5这不由令人想起，20世纪20年代，当心理学在教育研究领域内长驱直入，大有取代教育学之势时，杜威在£教育科学之源泉文中的观点：教育科学的源泉不在心理学，而在教育实践本身16卜而布善纳则在杜威的基础上进一步指出：教育实践不仅是心理学的试验川，更应该为认知研究提供富有挑战性的研究议即。这不仅是对杜威前述思想的承接与发展，而且无疑在眼光上已经大大超越了自桑代克以来的历代职业心理学家。四、转：揭示教育研究之文化属性的初步尝试如果说20世纪60CF代从“学习理论”到“教学理论”的递进发展是布鲁纳作为一位探索认知过程的教育与心理学者为掌握教育问题而所作的努力17,那么20世纪70年代的教育文化研究则是布鲁纳从认知心理研究的书斋走出来，进一步走向广阔的教学实践的绝佳范例，标志着其对教育研究所乘承的心理学本位的“认知结构”逻辑已开始向教仔学本位的“文化实践”范式转变18卜这使其在从心理学家向教育学家的转变之路上更前进了一步。异于先前采取的唯认知马门必够的思维方式1.j理件逻辑，此时的布伊纳反之前独尊认知结构说的汇场,把对教育的考察置于视野更为广阔的社会历史文化脉络之中19.他指出：“当我第一次踏上教育研究的征途时，首先觉察到的就是需要对我们的课程进行改革，基于某种心理表征的结构理论设计出能忠实地符合学生认知发展的科学课程:然而现在，我不能苟同于这种自上而下(Top-down)的结构模式尽管我们能在理论上构建出这种课程模型，但在实际的教学中它却不能得到多数一线教师的音睐J2OJ究其原因，布鲁纳认为，“纯粹认知取向的教育观存在着严重不足，它脱离社会文化的发展，抽象地、孤立地考虑教育，将教育简化为学校，再将学校化简为课程:依照这种简化主义的认识论，教育变成了学校的专利，学校变成了一座脱离社会的孤岛”211.在这种情况下，为突破认知取向的教白观导致的简堆狭窄的研究视野，布纳将文化理念引进到教育研究的学术道路1：来，开创了在文化范畴卜思考教育、认知与社会文化相关性的先河。事实上，在早期的认知取向的教育观受到来自社会文化实践的反诘后，布鲁纳就一直在反思教育的文化适切性问题。他指出：“究竟是我们的学习理论错了呢，还是在此前提下的教学理论出问题了，抑或是将教育理论应用于学校教学实践的某个中间环节发生了维漏然而直到现在我才发现，人类的心理、精神活动并非是场拒斥文化内容与社会实践的心灵独角戏；文化通过主体经脸形那心智，为人类的认知活动与智力发展提供丰南的工具包(Too1.kits).这样一来，教育所要关切的就不仅是剥离文化内涵的认知表征与知识结构，还应囊括塑造人类心智的社会文化J22)从这段话中，我们不难发现，布鲁纳通过对教育适切性的分析，把社会文化要素纳入教育研究的范晡，使其变成一个与认知一样合法的研究对象.这表明他不但承认教育哲学家杜威早年指出的教育具有的心理学与社会学之双重性质，恢复了教育研究中人文取向应有的地位，而且还试图把科学取向的心理学层面上的教育研究与人文取向的社会学意义上的教育研究熔干炉，在教育研究的疆域内打破斯诺在20世纪5()年代指出的普遍存在于人类社会生活各领域内的“科学”与“人文”这两种不同性质之文化的对立，为教育研究创造一种“科学”与“人文”交相辉映、相得益彰的新生态。从这一意义上来说，布科纳不仅由此开启了心理学维从行为转向认知之后从认知向文化的第二次转向，而I1.还引领了教育理论建构从认知向文化的转向，即将在心理学与教育学二者关系的重构上取得实质性突破.五、合：推动教育与心理研究的“文化转向”沿着20世纪70年代开创的文化研究之路，布鲁纳在推动教育与心理研究的文化转向之新征途上执着前行，终至结出了“教育文化”这颗硕果。''教育文化观”虽是布鲁纳学术生涯晚期的成果，但同时也意味着其对教育本质的理解已从心理学本位向文化学视角发生了根本性的转变。埃伦拉格咙(E1.1.Cn1.agCmann)曾指出：“过去教育学借助科学心理学的研究规范来提高自身的科学水平与学科地位，教育学的科学化在很大程度上便被简化为心理学化，教育心理学在定意义上便被视为教育的科学的化身.当然，这对于提升一个学科的科学化水平而言本无可厚非，也很有必要;然而，由于教育学长期以来依赖科学心理学界定教育的研究主题，进而使心理学逐渐占据了教育研究的核心位置，教育学最终却落下了个'后娘养的孩子的别称J23而到了“教育文化”这时期，布鲁纳提出：“对于教育之理解,乃是对于文化及其目的理解的一个函数;只有在范国更为宽广的文化脉络中来思考社会所挹注的投资是什么目的时，对于教育的理解才始有可能。”24历经百年的不懈探索，教育研究终于完成了对教育研究科学化之路上单纯走向教育心理学化的纠偏，达成了“目的”与“手段”的统.并实现r二者之间的相互转化“正是通过对教自、心理与社会文化关系的亚新审视，布停纳建立了一种新的教育认识论，即不再把教育看作是一个纯粹的心理学的科学事业，而是将其视为种人类独有的社会文化现象25k在这项特殊的科学与文化事业中，由于教育本身所天然蕴含的社会文化属性，它既是理解社会发展的一个入口，也是打开人类心灵的一把钥匙，因而是能够使心理研窕中产出的各种观念得以其正烁炼的试金石26)。依据这种文化范式来重新厘定教育学与心理学之间的关系，我们就会发现：教育学并不仅仅只是心理学的试脸场，更不是科学心理学的“二级附庸”,因此，也就显然不能只是以心理学的规范来界定教育学的研究主题，更不能像20世纪初以桑代克为代表的一批科学主义至上的心理学家那样，简单粗暴地用心理学来取代教育学。相反，对于人类心灵的理解需要置身于由教育所负载的文化情境下才有意义，因为，文化不仅在微观层面上为心灵活动提供了丰富的生活内容与学习资源，并且还在宏观体系上为我们建构关于世界与自我的意义供给了工具性支架与社会性经脸27。而这正是继承了马克思主义哲学立场的维果斯基学派的心理学家坚持的心理发展的社会文化历史观点在教育研究上所坚持的基本立场。站在这一文化取向的研究立场上，布料纳认为，未来心理学的主题也许就不再是如何在剥离文化内涵的心智范畴中开拓认知的智力场，而是在深刻理解“教育”之文化属性的基础上帮助学习者建构各种不同的具有自我行事(SCIfagent)与意义生成(Meaning-making)功能的情境脉络|28。也正是在这样的情形下，埃德温哈钦斯(EdwinHuchins)才认为，“以往的认知科学研究人员普遍认为在实验室之外开展的U1.野研窕往往是以应用为导向的，因此，文化的属性也就被限定在纯粹心智研究的边缘性位置。然而事实恰恰相反，我们只不过是以某种认知实践的文化研究来洞察这个真实的世界;借由心灵叙事理解的文化实践，我们不仅能够把握现在的世界，而且还能在过去、现在与未来之间建构起意义的关联”|29)。因而到了“教育文化”这一阶段，布鲁纳积极发展心理研究的文化建构论，主张用文化心理的研究模式来协助儿童构建关于“自我”与“世界”的理解,用意义生成的形式帮助学习者实现原有经验的改组与改造13(小这立场显然被新兴的学习科学所继承与发展.新一代的学习科学家不仅承认学习固有的社会文化历史属性，而且强调对学习的本质理解只有在学习发生的地方、只有在人身上才能够真正完成。至此，我们可以发现，通过回望布鲁纳在教育心理研究领域内漫长的学术生涯，挖掘其思想转向背后“起承转合”的内在逻辑,不仅能够大致揭示其教育研究的心路历程，更能够进一步认识20世纪教皆学与心理学之间错综豆杂的交互关系，并把握其未来可能的基本走向。在“起”的阶段，布鲁纳以心理学家的眼光来审视教育，在认知研究的视域下对与教育相关的系列心智概念进行描述，进而以心理学的话语体系与研究规范来界定教育学的概念范畴.在“承”的阶段，布鲁纳在认我思考心理学与教白学之间关系的堪础上，强调在教育研究中建立一门称之为规范性教学理论的必要性，并基于先前所描述的学习理论尝试建立了一套结构主义的教学理论，在一定程度上帮助教育学摆脱了对心理学的依附，恢史f教育学的自主性.在“转”的阶段，布鲁纳通过把文化概念引入教育领域，将教育研究的范畴由原先独奏的认知加工扩屣至心灵栖息的社会文化之中，开启了教育文化研尢的新尝试，进一步增强了教育研究的主体地位。到了最终“合”的阶段，布鲁纳以教育战入的文化情境作为起点，让心理研究直面人类生活的文化实践，最终以教育的社会文化属性来反岫于人类心灵的文化研究，以人的发展为锚点，把教育研究和心理研究焙为一炉，建构了教育学与心理学之间的关系。六、结语作为位出生于1915年的老者，布鲁纳已于2016年走完了一百年的生命历程，不仅亲身经历r20世纪波澜壮阔的人类历史实践，而且还亲身参与/其中的教育改革运动。他在长达半个世纪的岁月中对教育本质的追索，对教仔学与心理学之间关系的思考，沉淀了百年的智款，是一箔丰厚的思想财富，对于开辟21世纪教育学与心理学研究的新天地、对于创造更加美好的教育这人类的文化实践，具有重要意义.对一位已逝的百岁老人来说，发掘其学术思想的当代价值，是对先贤最自的敬意、最久的帧第和最好的怀念，更是走向未来的施石。本文基于百年回里布瞥纳展开的深度解读，仅仅是一个初步尝试。未来，我们期望会有更多人加入这行列。我们也有理由坚信，在开辟未来教育的道路上，人们会不止一次看到布鲁纳的身影.附布住纳S教育过程杰罗姆S.布鲁纳的£教育过程一书，是他在1959年美国“全国科学院”召开的一次中小学教育改革讨论会上所作的总结报告.他主张大力开展中小学教学改革，以适应科技发展的迫切需要，提出/“知识结构”和“发现法”学习，时教学改革工作作了理论概括。该书被西方资产阶级评论家誉为“破国要的最有影响的著作之一作者在“引论”中把自己的论述典结为四个题目和一个设想。其中的四个题目是：结构、准备、直觉和兴趣。个设想是：在教学工作中怎样更好地帮助教师。首章是“结构的重要性所谓结构是指科学的基本结构，即战本原理或战本概念。我们之所以强调要掌握学科的基本结构，是因为只要掌握了某一学科的基本结构，学生就可以运用“基本的和普遍的观念来不断扩大和加深知识”1。心理学家把这种现象称为“迁移”。所谓“迁移”是指各种知识或技能学习之间的枳极影响，凡是两者之间有相同或相似的因素，就能产生迁移。他举例说：“已经学会怎样敲钉子，往后我们就更能学习怎样敲平头钉或削木片J2也即举一反三，触类旁通.他把这种技能方面的迁移，称之为“特殊适用性”。另外，他还认为每学习一种基本原理，都可以把它作为学习后维知识或问题的基珈，例如，理解了生物学上的平衡概念，就有助于掌握经济学上和政治学上的平衡概念。他把这种原理方面的“迁移”，称之为“普遍的适用性工布鲁纳认为，学生所学到的概念，越是基本、普遍，对新知识或新问题的适应性就越广.因此，他提倡学习和教授学科的基本结构，强调学校课程改革要忠于学科的基本结构，关于这个问题他提出四点理由：（1）懂得基本原理后能对学科更容易理解。2）可以更好地记忆科学知识。能促进知识、技能、态度的“迁移”。（4）能够缩小“高级”知识和“初级”知识之间的间隙他还指出,如果不去注意学科的基本结构，则有:点弊病：（I）要学生从己学得知识推广到解决后来招碰到的问题，就非常困难。（2）从激发智慧来说，收获不大。（3）获得的知识，如果没有完满的结构把它联在一起，多半会被遗忘。所以，必须教授和学习学科的基本结构。第二章“学习的准备在这一章中，布鲁纳提出一个"大胆的假设”：“任何学科都能够用在智育上是诚实的方式，有效地教给任何发展阶段的任何儿童J3为了论证这个大胆的假设，他从儿童智念的发展来考察。他把儿童智款的发展分为三个阶段：（1）学前期阶段一一从5岁到6岁。这个阶段乂称“前运算阶段”（只对数学学习而言）（2）学龄初期阶段一一从6岁到9岁.这阶段又称“具体运并阶段二（3）发展阶段-一从10到14岁。这阶段又称“形式运和阶段”。他认为每个阶段都有各自的特点，即都具有观察世界和解糅世界的独特方式。因此，教授某学科就要“按照这个儿童观察事物的方式去表现那门学科的结构如果能做到这点，那么任何高深的知识就都能为儿童所接受.他认为像微积分的基本观念和概念，以实物为教具，完全可以为小学生所理解。他说道：“教授科学概念，即使是小学水平，也不必奴性地跟随儿童认知发展的自然过程。向儿童提供挑战性但是合适的机会使发展步步向前，也可以引导智慧发展J4布鲁纳还认为学习任何一门学科，常常有一连串的“学习节目”，每一个“学习节H”都涉及知识的获得、转换、评价这样三个“学习行为”的过程。如果学习节目安排得包含三个差不多同时发生的行为过程，就可以反映从前学过的东西，搞清新旧知识之间的脉络，举反三，从而超过以前的学习。为此，布鲁纳主张，在学科内容的安排上，应该呈现为“螺旋式课程”.第三率是“直觉思维和分析思维二布鲁纳提出教学必须更视直觉思维能力的培养，认为在发现、发明解决问题的过程中常是直觉思维“猜测”出正确答案，然后再由分析思维去检验它、证明它。他的“直觉思维”概念是与“分析思维”概念相对而言的。直觉思维的活动是依赖对问题的内隐的感知进行的.它不是以仔细的、规定好的步滕来进行演绎、归纳、类比等抽象思维的。它几乎是我一种“预感”去作判断的。布瞥纳认为直觉思维有待于分析思维来进行检验、证明。它们之间是互相补充、相辅相成的美系。具有较强直觉思维能力的学生可以称之为“人才”.布鲁纳强调直觉在学习中的应要性，这无疑是正确的，因为许多发明、发现和创造，开始常常是在解决问题过程中直觉思维猜出正确答案，然后再用实验和抽象思维去证明.所以，布鲁纳主张在教学中要采取有效的方法帮助儿童形成直觉思维能力，要鼓励学生去猜想，促使直觉思维向合理程度发展，耍创造必需的学习条件，使儿童产生某种直接感受，作为学习某门学科的战础。“学习动机”是该书的第四章。布鲁纳认为，“学习的最好刺激，乃是对所学材料的兴趣，而不是诸如等级或往后的竞争便利等外来目标”5。他主张不宜过分强调外来动机，而应努力使外来动机转化为内在动机“在这里，布鲁纳就提出了特别需要联系课程的设计，“增加教材本身的趣味性二他认为“教学应该以中等学生为目标”的想法是个“不适当”的公式。教育的目标要追求优异的成绩，同时也承认我们必须要培养参差不齐的才能。他说：“为了要给每个人提供一些东西”，就“耍探求的是计划一套向优秀学生挑战的材料而不破坏那些不很幸运的学生的信心和学习意志”6卜这无疑是一个面向全体学生的教材，因而也就最能使各类学生的学习积极行为持久。同时，布科纳要求把“必须要说的东西转化成为适应儿童的思维形式:其中主要增加使学生有“新发现”的感觉。他强调“发现学习”，要求学生利用教材与教师提供的某些材料，亲自发现应得的结论或规律，在学习中成为“发现者”，并且，使学生具有“自我奖励”这种独立自主的学习。他认为不宜过分强调“奖优制度”，奖优虽然是事先计划控制，仍可能发生些不良影响。总之，布鲁纳认为，学习动机必须防止被动状态，尽可能建立在唤起对所学习东西的兴趣的基础之上。最后一章是“教学辅助工具”。布鲁纳指出，即使广泛使用教学辆助工具，“教师在教学过程中仍然成为重要的辅助者:他认为，近年来随着科技发展.教学手段逐渐现代化.但是“很清楚，机器不是将要代替教师实在，如果教学中比较麻烦的部分能锅委之于自动装置，可能会引起更多和更好的教师的需要”7。这就是说，利用各种形式多样装置的辅助工具来教什么，怎么教，如果没有优秀的、经验丰富的教师参加是无法完成的。同时，他还指出，教师不仅是传播者，而且还是模范。他认为教加是教学过程中的“直接个人象征”。是学生可以视为同臼己一样，并余来同臼己作比较的人物.这都说明了教师直接影响若学生思想品德的形成和精神面貌的好坏。布鲁纳的这些见解在教学手段日益现代化的教学中，对培养新的代的教师，是很有现实意义的。综上所述，布密纳的E教育过程一书，就教（或学）什么、什么时候教（或学）、怎样教（或学）的教育思想对我们今天的数目改革是有现实意义的。比如，学科的结构性与连续性，儿童学习的主动性，早期教育，快出人才的可能性等论述，都是可以借鉴的。但是，布鲁纳断言任何学科的知识，都可以运用某种形式，有效地教给任何年龄的任何儿童，则是过分强调增加知识的难度、抽象化、理论化，忽视师生的实际水平、知识的实际应用：他强调学生的发现行动和科学家的发现行动基本相同等观点，是值得商榷的。布鲁纳与£教育过程教育是兔杂的，也是永恒的.教育中的任何问题都离不开教育理论的指导。教育理论是面度抽缭思维的产物，反映了教育活动的本质，具有普遍性，是解决教育问题的根基。布鲁纳JeromeSeymourBruner.1915-2（X）6）是美国教育心理学家、认知心理学家，对认知过程进行过大量研究，在词语学习、概念形成和思维方面有诸多著述，对认知心理理论的系统化和科学化做出较大贡献，是认知心理学的先驱，将心理学原理实践于教育的典型代表，也是被誉为杜威之后对美国教育影响段大的人。布鲁纳著有多部在教育和认知研究上具有开创性重大影响的著作，包括£教目的文化K意义行为K论认知：左手随箔和教育过程等。教育过程布鲁纳在教育方面测重课程与教学研究，本书是项改进中小学课程教学的研究计划，从中可以看出计划与研究的缜密与详实.看了这本书将会知道，要做一项实验研究，从开始的人员安排、设计计划，以致讨论研究，都要经过慎重的考虑，决不能存着应付了事的态度。这项教学计划，由中小学的课程教材、教法与教师才能，拓展到与之相关的儿童发展的能力、科目间的关系与学习，几乎将教育的全部都涵盖在内，可见教育的一项措施，即使有专指，也不是孤立的。而在教学中，无疑教师是关键。即使不是做实脸，平时教学也应该如此。从这里可以学到教学的精神所在，并且所说的却都是实际可行的，具有实在的应用价值。以下是书中的些内容摘要。每一代人都以他们的期里形成那个时代的教育，我们这个时代的教育之品明与智能的目的，是新而广泛的考虑。但是要训练面面俱到的民主公民，教育就不能没有大量的理念做工具。然而我们的公共教育已使大量人民热我于培养专家，至于教什么，以及目的是什么，有集中于国家安全的趋势，即在于教育良好的公民。据此更新考虑的是中小学课程计划。参与课程发展的是大学的学者、科学家、及各科的学有素养者。他们对中小学科目都有所准备，不仅反应科学和学者最新的进展，并对学校经验有完整的概念。这项工作的主要目标为有效地呈现教材不仅在范围和程度上，并在结构上.物理学家、生物学家、数学家、史学家、教白学家、心理学家等齐聚一般，考虑刷新学习过程的性质，求切合教育.，指向课程引出的关于学习教学概念的问题：教什么，何时教，怎样教。如果教育要对社会有所贡献，就要使儿童的情绪发展表现出生活于民主社会和家庭生活的功能.如果强调后续的智慧教育，其他的教学目标也同样重要，如果以为教育的普遍目标在于培养“卓越”的人，就要认清“所指的”是什么。此处所指的是“教出好学生”，同时是每个学生都能达到其,最高的智念发展二好的教学方法的价值，在于强调教材结构针对“能力低下行的作用能超过“聪明的''学生。因为能力低下者最容易被不当的教学所放弃.这就是说，学习速度和科目内容“不应全体一致:改进科学和数学教学可以正确地弥补有才能者、中等学生、及学习缓慢者之间的差距。通常这些科目比其他科目能更早的发现才能。下面主要讲四个主题：第一是学习的结构功能，以及如何成为教学的中心，这是在实际方面。第二个主题是学习的心向，即心理准备。在开始教科学数学社会科学和文学时，应该注正把握基本的运用观念。第三个主题涉及直觉=,即无须经过分析就可以得到结论。直觉思考能训练预感，做有效的思考，常发生在日常生活中，但却被学术训练忽略了.第四个主题是关于学习的愿望及如何鼓励。对学习材料有兴趣.比起升级和竞赛来，是最好的鼓励。O1.结构的重要性任何学习活动，除了尽量使其愉悦之外，更要重视未来。学习不仅要带我们到达一个地方，还要带我们很容易的走得更远。学习有两个方法用于未来：一是原来所学的特别可用的，心理学家称之为“训练的迁移”。一个是从前所学的后来做起来特别顺利，这一种叫做“原则与态度的迁移”。本质上这种学习原就不是技巧而是普遍的观念。这种迁移是教育历程的核心，可以拓展到深刻的知识。连续学习是由第二种迁移造成的，就是迁移的原则，需要对教材有透彻的r解，才能运用自如.这就是说，一个人在新情境中，认识到一个观念可用与否，需要清楚当时的现彖，主要的是他能够将学过的主要观念，用到新问题上。所以主要观念是每个教材所必教的。02学习的心向从心智发展来说，研究发现，儿童在每个发展阶段，对世界的特征都有独到的描述。教儿童基本概念，可使儿童从具体思考进步到概念思考。考虑到教学的经济之道，有人以为要等着儿童长到十三、四岁再学儿何，不过也有人说，幼时学过基本逻辑运作，日后的学习变比较容易。学习一个科目包括三个类似的历程。首先是获得信息，信息有时会和已知的相反，有的是学习者已经知道了的，有时也能使已有的知识更精密。学习的第二步是转变，运用知识与新任务中。学习揭开表面的现象和分析信息，使之成为另一种形式，得到进一步的知识。学习的第一:步是评估.核对所得的信息是否切合任务：类化与运作是否适当，有时教师帮助学生评定，可能就显得“太过热心”了。我们常常依学生的能力与需要删减教材，而插入材料可长可短，以加强了解,其效果仍有待研究。03直观与分析的思考关于直观思考有两个核心问题：一是何为直观思考；二是什么会干扰这种思考。直观思考与分析思考相反，不须慎重地定下步骤，只要是对问题有明显的直觉，思考立即必现出答案。什么情形会干扰直观思考？可知是由于应用之前先在的个别差异。一个人在一方面想法是直观的，在另一方面则未必。如果教师常.用直观，学生可能会模仿。一个特别熟悉某种知识的人，会常常表现出能正豳的用直观做决定和解决问题。教学中重视知识的结构与联系，可以增进直观思考.数学教学即证实，发展学生对结构或次第的了解，就可增加学生做直观思考的能力。物理亦然。直观思考是值得培养的，这是拓展学生知识领域的必要条件。(M学习动机进化课程要区分长期“目的”与短期“目标”，对心灵的实际转变直说长期目标无益，要确定达到短期目标的方法，才能展望最后的目的。只有长期的理想，而不知从何处开始，也不易见功。最好先廓清教育的故终目的，因为在计划过程中,往往会有新的发现而需要改变。近年来美国为了安全原因而追求卓越,因而不但要想到教什么，同时还要想怎样教才能引起学生的兴趣.要引起学生的动机，先要引起其对学习的注应力，自发自主的注意力很难出现,不过有一些混合的因素,可以助长学习兴趣。教育是让孩子有比我们更好的命运，这几乎是世界共同的信念。可是我们除r读写第三者外，就很少注意其内容，我们以为已经很注意有效的思考，也看到了理论与实际的鸿沟，更知道爱因斯坦爱迪生等人的伟大思想，但是作家、诗人、理论家、学者等却很少有人尽普知的。对这些人并未加以鼓励。改进教育的工作不能只花考试与辅导。如果人才与竞赛只强调科学与技术，人文学习就会降低价值，所以要普遍的滋养总而言之，学习动机的培养要从被动的看热闹的年龄开始，从小就要对学习发生兴趣，并且要求广泛。参考文献|1|宋文里.当代文化心理学的缘起及其教育意义美国心理学会前主席布鲁纳教育的文化评述北民族教育研咒,2010.21(6)：23-29.2陆有钱.躁动的百年：20世纪的教白历程IM1.济南：山东教育出版社，1997：1-2131MYERREsThepromiseofeducationa1.psycho1.ogy：IearninginUieconiemareaMM1.UpperSaddIeRiver,NJ：Prentice-Ha1.h1999：9-12.|4|BRUNERJS.Thcpn.K：cssofcducation|M!,Cambridge.Massachusetts：HanardUniversityPress.2009：xx-xxiii.5QUN1YR.XJeromebrunerthecu1.tureofeducation1.J!.Educationa1.studies.1997,28(3/4)：292-296.网李定仁,布鲁纳论教学手段现代化问题J)电化教育研究，1982(3)：76-77.7TAKAYAK.JeromcBruncr：dcvc1.opingasenscofthcpossib1.cM.Ber1.in：Springer.2013：17-20.|8|张爱卿.放射智慧之光：布鲁纳的认知与教育心理学M.武汉：湖北教育出版社，2000：6-7.9ROBERTGAdvanccsininstructiona1.psycho1.ogy(MJ1HiIIsdaIc.NY：1.awrenceEr1.baumAssociates.1978：6-20.110CURRYAD.Towarda(heoryofinstructionJ.StiK1.iesinphi1.osophyaiK1.education.1972,7(4)：280-290.111INationaisocictyforthcstudyofEducation.Thcoricsof1.camingandinstruction:IheSiXty-IhirdyearbookoftheNa1.ionaisocieiyfbrthestudyoftiducaiionIM.Chicago：UniversiiyofChicagoPress.1964112BRUNERJS.,Ibwardathcoryofmstruction(M.CambridgeMassachusetts：HanardUniVer