以学为中心的课例研究.docx

以学为中心的课例探讨以学为中心的课例探讨安桂清(华东师范高校课程与教学探讨所，上海200062)源自：老师教化探讨(2013年第2期)p72-77摘要以学为中心的课例探讨是老师从学生学习的角度，以课为载体，对教学实践中的问题绽开的合作性探讨。其以学为中心的价值诉求符合当代学校整体变革的基点、课例探讨的国际发展趋势以及我国教学探讨和教学改革转型的须要。为实现其价值诉求，课例探讨的每一环节须要基于如下原则绽开：在确立探讨主题环节做到教学合一；在规划教学设计环节做到因学设教；在实施课堂视察环节做到以学观教；在开展课后研讨环节做到以学论教：在形成探讨报告环节做到以学改教。最终，以学为中心的课例探讨期望嵌入老师的日常教学，成为课堂教学的将来景观。关键词课例探讨；以学为中心在一个变革的时代，教化变革原委实行何种方式更为有效？富兰(Michae1.Fu1.1.an)、史莫克(VikeSchmoker)等教化改革探讨专家在最近的探讨中明确指出，仅限于宏观的策略规划和学校整体变革的努力多半是无效的，只有每个课堂的教学有所改善，教化改革才会有真的突破口.司徒德(RogerA.Steward)和布朗德芙(Jonathan1.Brendefur)在与学校合作进行过-系列的改革努力后得出结论，课堂层面最有效的改革方式所采纳的模式应当是：作为合作学习共同体的老师小组聚焦于日常教学的改进，即他们所提倡的课例探讨模式2课例探讨(1.essonStudy),乂称教学探讨或授业探讨，从宽泛意义上讲是老师对真实的课堂教学过程所开展的合作性探讨。很多国家和地区的改革阅历表明，以课例探讨作为学校运营的中心是老师专业发展与学校教学变革迈向胜利的必由之路。一、以学为中心的课例探讨：为什么？课例探讨是一个对教和学有着重要影响力的探讨领域。1999年，施蒂格勒(StigIer,J.)和希伯特(Hiebart,J.)合著的教学的差距：世界各国的老师改进课堂教学的精彩观点(TheTeachingGap:BestIdeasfromtheWor1.dSTeachersforImprovingEducationintheC1.assroom)一书的出版使得课例探讨起先为人所瞩目。2005年世界课例探讨协会(WA1.S)成立，进一步推动了课例探讨在世界范围内的推广。随着探讨的进展，美国、口木、中国香港等地的学者都强调课例探讨是一种强大的教学变革工具。我国的课堂教学正在经验历史转型，在以校为本的教学探讨中开展以学为中心的课例探讨尤显必要和紧迫。首先，以学为中心是当代学校整体变革的基点。早在19世纪末20世纪初在批判传统教化的声浪中，杜威及其所创立的芝加哥高校附属试验学校就起先了学习共同体的学校设Ho随后在诸多革新主义的教化改革中这一设计得到传承，并于今日被描述为21世纪新型学校的建设愿景。这一愿景是为学校再生为如下场所而设计的：亦即使学校成为儿童合作学习的场所；老师作为专家相互学习的场所；家长与市民参加学校教化并相互学习的场所。3以学为中心的课例探讨是作为实现上述愿景的核心举措而存在的。借助这一举措，不仅老师合作探讨的同僚性得以构筑，而且教学探讨围绕学生的学习得以绽开。可以说，以学为中心的课例探讨是对当代学校改革哲学的践行,倘如以之作为学校运营的中心，学习共同体的改革愿生便不再遥远。其次，以学为中心的价值诉求正成为国际课例探讨的发展趋势。美国闻名的课例探讨学者凯瑟琳刘易斯与其合作者强调课例探讨至关市要的是从学生的对话、行动以及作品中收集学生学习的证据,发展老师看待儿童的眼光(theeyestoseestudents)42002年11月20至22日，以课例探讨：老师领导的、聚焦学生思维的合作性专业发展(1.essonStudy:Co1.1.aborativeTcacher-1.edProfessiona1.Deve1.opmentFocusedonStudentThinking)为主题的研讨会在美国康涅狄格州斯坦福德市召开，会后还编辑了同名论文集。东京高校的佐藤学教授作为口本课例探讨的卓越推广者在学校的挑战：创建学习共同体一书中反夏强调课例探讨中课后研讨的中心问题不是上课的优劣、提问的技巧和教材的钻研，而应紧紧围绕学生在何处是顺当的、何处有障碍绽开。5另一位具有国际影响力的口本学者的场正美在题为口本的课例探讨与参加式视察法(1.essonStudyandParticipantObservationApproachinJapan)的报告中明确提出相对于教学内容和老师行为的探讨，日本课例探讨更留意对学生学习的探讨，因为老师教的怎样只能从学生的学习实况动身加以考察。6以学为中心明显已成为各国学者的主动共识，事实上这也是课例探讨的精髓所在。再次，以学为中心是我国教学探讨和教学改革实现重心转移的迫切需求。自上世纪50年头教研体制确立以来，我国以教研组为主体的教研活动至今已存续半个多世纪。由于过往我国教学改革的重心所强调的是老师教学方法的变更，而教学方法的变更有时又被狭义地理解为老师教学技能和教学技巧的变更，在某些状况下甚至退缩为老师调动学生、驾驭课堂的实力。中小学的教研活动由此形成单看老师的教而不顾学生的学的局面。教学胜利的基础往往被归结为老师娴熟的教学技能和超群的教学艺术，而遗忘了教学的最终目的是指向于学生的学习与发展的，教学是否胜利或老师教的怎样只能从课堂上每个学生的学习实况动身加以考察。近些年来，我国中小学的教学探讨与课堂改革借助课例探讨的模式取得了肯定的进展。比如课例探讨中的证据意识肯定程度上超越了我国传统的囿于阅历主义的教学探讨。但由于过去60年我国以教为中心的教研思想根深蒂固，教学探讨由教到学的重心转移并未实现，以致对课的探讨貌似科学,实则缺乏灵魂。由此以课例探讨的开展为契机，期望由教的课堂向学的课堂转型的志向亦无从实现。基于此，探究以学为中心的课例探讨，实现教学探讨与教学改革的重心转移已是大势所趋。二、以学为中心的课例探讨：是什么？以学为中心的课例探讨是老师从学生学习的角度，以课为载体，对教学实践中的问题绽开的合作性探讨。要理解这一内涵，还需明确下述几个概念：一是何谓课例？课例是一堂课或围绕一节课所开展的一系列教学活动的总称，它是对教学的全景实录，呈现着完整、真实的课堂教学过程。须要说明的是，课例与课堂教学案例并不完全等同。课堂教学案例虽说也是对教学论题的生动再现，但它却不同于教学实录。它以故事或事务的方式呈现，依据肯定的结构绽开，其中蕴含着对问题的解决方法和探讨者所信守的理论。因此，课堂教学案例来源于教学生活但同时要高于教学生活，这样案例才更具有代表性和典型性。我们可以把课例看做是课堂教学案例的来源，而课堂教学案例则是对课例的加工和提炼。二是何谓课例探讨？课例探讨是老师以课为载体，对教学实践中的问题绽开的合作性探讨。它通常会经验一个疑问规划行动视察反思和重新规划的循环过程。与多数常规教研中的就课论课有别，课例探讨强调从老师教学实践中的问题动身，通过老师群体的探讨活动解决教学难题，改进教学实践。所以课在课例探讨中仅仅是问题解决的载体，而非传统公开课教学致力于打磨成教学范本的课。就探讨的方法论而言，与其说课例探讨是课堂教学的行动探讨，倒不如更精确地说课例探讨是一种设计探讨或设计试验。其探讨过程是理论驱动的设计过程和数据驱动的修正过程（教学策略）7。也就是说，有依据的设计某个教学过程并在实现这一过程的情境中对情境进行测试和修正。而连续的迭代就相当于试验中的系统变量。由此可见，课例探讨不是教学诊断型的探讨，而是基于设计的探讨。三是何谓以学为中心？毋庸置疑是以学生的学习为中心。但这里的学习不是学生孤立的认知学习，而是以交往与对话为特征的活动。更详细地说，学习，就是跟客观世界的交往与对话，跟他人的交往与对话，跟自身的交往与对话。就是说，学习是建构客观世界意义的认知性、文化性实践，建构人际关系的社会性、政治性实践，实现自我修养的伦理性、在在性实践。8据此，课例探讨对学生学习的考察要从单一的学术学习迈向上述学习的三位一体论伴随着对课堂学习的施新认知，老师的贡任就不再是上好课，而是实现每一个儿童的学习权，供应学生挑战高水准学习的机会。那么这是否意味着在以学为中心的课例探讨中教材教法的探讨应当被否弃呢？当然不是。只是探讨的主旋律要从教材的教法转向教材的学习的教法。从这个角度动身，以学为中心的课例探讨不仅保障了学生学习权的实现，在隐含的意义上，同时确立起老师作为学习者的事实。老师的学习体现于他作为学生学习的探讨者将课堂教学与儿童探讨合二为一的专业实践之中。而这恰恰触及了老师专业素养的核心，老师之为老师就在于其了解儿童，并在多样化的专业实践中嵌入了对儿童的理解。三、以学为中心的课例探讨：怎么做？课例探讨一般要经验确立探讨主题、规划教学设计、实施课堂视察、开展课后研讨、形成探讨报告等核心环节。各环节要凸显以学为中心的精髓须要实现如下诉求：（一）确立探讨主题教学合一在确立探讨主题环节，老师不仅要考察教学中的实践难题，更要思索这些难题在何种意义上与学生的学习相关,这是以学为中心的课例探讨的起点。教学要素纷繁困难，老师在课堂教学中面临各种各样的问题，有的问题会与学生干脆相关，比如学生与H我、同伴、老师、教材和环境等的互动。须要留意的是与教学法有关的主题，由于过往教学探讨的传统专注于探讨教材的教法，往往忽视教材教法与学生实际的联系，肯定程度上导致无儿童的教学扩散。比如就其中的理解学科内容而言，直到今日仍有老师专注于以问题链的方式分解学科内容，然后由浅入深地加以讲授。这种做法可以说仅仅考虑了老师教的问题，而没有考虑学生学的问题。因为很明显，学生对学科内容的理解有着不同的起点和相异构想，老师很难依据严格的逻辑把其理解链起来，只能是依据不同的起点设计相应的学习任务，然后让学生在合作与沟通中加以解决。因此，重要的不是从学科逻辑的角度理解学科内容，而是在学科理解中嵌入对儿童的相识。这正是对所谓的教材的学习的教法的体现。教学是一种关系性的存在。从教学的关系相识论动身，以学为中心的课例探讨要超越教与学的二元论，在确立主题时反映教学合一的教学相识关系的本质。（二）规划教学活动因学设教在规划教学活动环节，老师首先须要开展学情分析。学情分析是课前科学预设的前提，更是课堂精彩生成的保证。当前，老师在教学设计中对学情分析虽多有涉及，但大多仅凭主观臆断估测学情，缺乏与详细教学内容的匹配，更缺乏对学生个体差异的考察，几近形同虚设，很难真正促进教学的有效实施。要解决这一难题，老师须要驾驭学情分析的方法和技术。在教学实践中，老师能够采纳的学情分析的方法是极其多样的。比如：让学生预习、测验、访谈学生、课上让学生质疑、点评、做小结、倾听学生探讨、巡察学生做练习的过程、在答疑中发觉问题、作业批阅，等等。在这些方式方法中，有些方法对学情的了解是随机的，有些则须要系统的设计。基于对学情分析的国际阅历的考察，我们在此简洁介绍三种须要系统设计的方法和技术。一是香港课堂学习探讨为诊断学生的学习困难所实行的基于变易学习理论的测试法。9该种方法把学情分析与详细的教学内容相联系，引导老师通过前测了解学生在学习上出现困难的关键属性，鉴别学生在理解上有什么差异，然后运用适当的变易图式，设计学习阅历来帮助学生聚焦于关键属性，从而学会须要驾驭的学科内容。二是认知访谈法，该种方法是由皮亚杰开创，其学生哈佛高校的达克沃斯教授加以完善的一种临床访谈法，详细指的是一个或几个老师，在一群学生中，通过创设情境而让每一个人发觉自己的问题，在持续的探讨中，遵循并发展自己的观念。10三是口常视察法，该方法汲取了美国学者赫姆莉和卡列尼关于开展儿童描述性评论的内容及程序，使老师对学生的日常视察有了切实的工具予以支撑。儿童描述性评论是通过对儿童及儿童作品的持续视察、描述、评论，找出每一个儿童作为人、学习者和思索者的优势所在并使之详细化。赫姆莉和卡列尼建议老师对学生的日常视察可以下列五个方面做为重点：身体外表和姿态；气质和性情；与其他人（孩子和成人）的关系；剧烈的爱好和爱好：思维和学习模式。11上述学情分析的方法有助于我们在确定教学目标和内容时，超越原先单纯依据学科逻辑或口常阅历推断教学重难点的做法,真正做到从学生的学习实态动身增加教学的针对性和特性化。其次，老师还须要转变教学设计的重点。更明确地说，要突破传统意义上只关注老师如何去教的局面，变更过往将老师的教学行为作为教案设计重点，甚至是唯一内容的做法，增加对学生主体活动的设计。比如，口木的老师为变更只关注教学活动及提问的所谓单线型教案，在开展课例探讨时采纳了熨线型的教案设计。作为复线型教案核心部分的课堂教学步骤支配是由四栏组成的：12第一栏名为教学活动及提问，包括对课上学习活动的揭示和老师在课上不同状况下要提的关键问题。其次栏是预期的学生反应，包括老师预期学生会产生的想法、答案、反应等。第三栏概略叙述怎样应对学生的不同反应，另外也列出应当记住的重要事项。第四栏是课堂教学评估，用作老师同步记载和评估课上各个不同部分的教学效果。可见，货线型教案把学生的反应及老师对学生反应的应对列入教学设计，肯定程度上支持了以学为中心的课例探讨。不过，假如试图更彻底地变更教学的重心，可能须要首先基于学情分析的结果设计学生的学习活动，然后考虑老师的应对。并且老师的应对方式肯定是多样化的。即是说，课堂教学的绽开路途应有多条，究竟沿哪条路途绽开，则视学生学习活动的状况和详细的教学情境而定。（三）实施课堂视察以学观教在实施课堂视察环节，课例探讨期望老师将学生的学习活动作为视察的焦点。当然，这并不意味着老师的教不重要，而是期望透过学生的学反观老师的教。所以以学为中心的课堂视察并不是说在视察的维度上只要涉及学生的学习活动就可以了，更重要的是对老师教学状况的考察亦通过学生的学习表现加以透视。要实现上述诉求，课堂视察的对象首先要从老师身上转到学生身上，在课堂中针对学生集体学习、小组学习和个体学习的状况进行视察。其次要开发相应的用于记录学生学习状况的视察工具。以我们所开展的一次课例探讨为例，对学生集体学习状况的考察是借助学生参加度视察表进行的。该表以学生的座位表为工具，当学生回答问题时，由视察者在学生相应的座位位置上记录两类信息：一是回答问题序号，二是回答问题是主动回答还是被动回答（分别用英文字母A和P表示，同一问题可有多次回答，作多次记录）°例如3P,表示第三次回答问题且是被动回答。如是齐答，则在右侧以正字记录次数。通过这张表格，全班学生的课堂参加状况一目了然。学生小组学习的状况则借助两种视察工具进行。一种是结构化的工具小组成员话语权安排表，内容涉及学生在小组中的角色任务、发言状况、倾听别人发言状况和激励别人状况，要求用正字记录其次数。另一种是非结构化的工具，即由视察者对小组合作学习的状况进行质性描述，以获得学生认知学习以及与同伴和老师交往的完整信息。对学生个体学习状况的考察是通过对抽样生的视察实现的。在班级中选择不同学习层次的学生作为抽样生，随后从语言、行为、表情等方面对其详加描述。事实上，经由上述途径所收集的反映学生集体学习、小组学习和个体学习状况的证据是相互印证的。除上述所述及的视察工具外，以学为中心的课堂视察尚待其他视察工具的支择，我们一方面可以借鉴国际优秀阅历，比如日本老师在课例探讨中常用的座位表、姓名牌等视察工具13,另一方面也需在本土实践中主动探究，创建出更多有效的课堂视察工具。（四）开展课后研讨以学论教在开展课后研讨环节，研讨群体除了关注对问题的探讨而非对课的评价，关注执教者与观摩者的民主协商而非观摩者对执教者的单纯建言外，为凸显以学为中心的立场，还须要遵循关注学生学习的事实而非老师教学的风格的基本原则，使研讨着眼于课堂中儿童学习的事实来绽开，最终用关于学生学习的信息修订课堂和形成教学实践。这样做不仅有助于实现每个学生的差异都得到关注、每个学生都得到敬重的学习，而且老师的学习也能通过和凭借课堂里学生学习的实现加以形成。为打破过往课后研讨中观摩者常用的优点加缺点的点评式研讨模式，通过细致分析群体研讨的话语结构，我们发觉一种为执教者和视察者双方所接受，并同时实现才智共享与情感交融的研讨活动可以沿如下语脉进行：首先是视察者向执教者汇报基于探讨主题我们视察到了什么（学生的课堂表现、课后访谈内容、学生作品分析等）；其次是询问执教者视察结果反映出学生的学习存在怎样的问题；再次是双方共同探讨我们如何帮助学生解决这样的问题；最终是视察者向执教者共享我从这堂课中学到了什么。当然，上述话语主体分明，层次明晰，在有的群体研讨中，观点的冲突在所难免，但无论多么激烈的争辩都不要遗忘课后研讨的协商对话本质。（五）形成探讨报告以学改教在形成探讨报告环节，老师须要依据学生学习的事实对自身的教学进行反思，提出相应的改进建议。通常，循着课例探讨的开展历程，课例探讨报告须要交代探讨主题的选取、教学方案的规划、教学实践的开展、教学成果的检讨、附录等信息14»但为凸显以学改教的要求，也可以把探讨主题的选取和教学方案的规划两部分合并，作为课例探讨的背垠信息简要地加以呈现。然后重点呈现教学实践的开展和教学成果的检讨两部分，同时将这两部分的逻辑层次进行再构，分解为三个方面：首先是视察结果，即对学生学习的实况详加描述；其次是问题诊断，依照视察的结果，找寻教学中存在的问题；再次是改进建议，针对教学中的问题提出相应的改进建议。由于课例探讨是一个系统的教学改进过程，因此一堂探讨课在第一轮教学实践后会在平行班级中进行其次轮乃至第三轮的教学改进，因此报告中这三方面的写作须要反应每一轮教学实践的状况。不仅是表达方式上的以学改教，实质上，从老师写作的角度讲，因为写作即是行动，即是写作者的求知方式，在撰写课例探讨报告时，老师不断地对探讨过程进行回溯，在资料和理论之间绽开对话，最终会建构新的教学理解及其现实。四、以学为中心的课例探讨：向何处去？就现实状况而言，最初我们仅仅视课例探讨为一种老师专业发展的有效方式，并试图以其为导向，引领传统的教研组活动超越事务性的活动层次，发展为一种专业探讨行为。但随着探讨的深化，新的问题又摆在我们而前：假如依据上述环节系统地绽开课例探讨，可能每个老师每学期会有一至两次的探讨机会，那么老师在其他时间该如何应对自身的教学呢？明显，这样的频率无法实现教学即探讨的价值诉求。因此有必要将课例探讨作为一种方法论，使其要素嵌入老师的日常教学，与老师的教学行为融为一体。唯有如此，教学即探讨的追求才能落实，老师的教学过程即是探讨过程，而不仅仅是在教学前或教学后才进行探讨。不把教学单单视为探讨的对象，而把教，学和探讨视为同一件事已成为当今世界课堂教学改革的重要趋势之一。论文上述所及仅是以学为中心的课例探讨的一般模式，随着课例探讨在实践中与详细学科、详细课型乃至详细一节课的结合，我们有理由信任，课例探讨的价值将被大大拓展，它不单单是校本教研的形式之一，在更深层次上它代表着老师日常教学的将来景观。参考文献1加迈克尔富兰、彼得希尔、卡梅尔克瑞沃拉.突破M.孙静萍、刘继安译.北京：教化科学出版社，2009:14;MikeSchmoker.TippingPoint:FromFeck1.essReformtoSubstantiveInstructiona1.Improvement.PhiDe1.taKappan,February2001:427.2RogerA.Stewart&Jonathan1.Brendefur.Using1.essonStudyandAuthenticAchievement:Mode1ForTeacherCo1.1.aboration.PhiDe1.taKappan»May2005:681.3日佐藤学.老师的挑战：安静的课堂革命M.钟启泉、陈静静译.上海：华东师范高校出版社，2012:138.4CatherineC.1.ewis,AkihikoTakahashi,AkiMurata&E1.izabethKing.Deve1.opingTheEyestoSeeStudents:DataCo1.1.ectionDuring1.essonStudy.:/NCTMa2003.pdf,2012-10-1.5日佐藤学.学校的挑战：创建学习共同体M.钟启泉译.上海：华东师范高校出版社，2010:绪论。6M.Matoba.1.essonStudyandParticipantObservationApproachinJapanU.上海：华东师范高校，2008-H-21.7美R.基思索耶.剑桥学习科学手册M.徐晓东等译.北京：教化科学出版社，2010:157.8日佐藤学.学习的欢乐走向对话M.钟启泉译.北京：教化科学出版社，2004:20.9李树英、高宝玉.课堂学习探讨实践手册M.合肥：安徽教化出版社，2011:53-54.10美爱莉诺达科沃斯.精彩观念的诞生达科沃斯教学论文集M.张华等译.北京：高等教化出版社，2005:译者前言.11美马格丽特赫姆莉、帕特丽夏F卡列尼.从另一个视角看：儿童的力气和学校标准展望中心之儿童叙事评论M.仲建维译.北京：高等教化出版社，2005:13-14.12美C1.eaFernandez,MakotoYoshida.课例探讨M.马晓梅，邓小玲译.石家庄：河北人民出版社，2007:36-37.13安桂清、沈晓敏.课堂视察工具的开发J.人民教化，2010(23):46一48.14安桂清、徐晶.课例探讨报告的撰写J.人民教化，2011(2):43-46.(本文责任编辑：王俭)