以教师专业化发展求解区域教育均衡发展之路_区域均衡发展.docx

以老师专业化发展求解区域教化均衡发展之路一区域均衡发展教化公允是社会公允的重要根底，国家中长期教化改革和开展规划纲要(2021_2021)中明确提出，"把促进公允作为国家根本教化政策，重点是促进义务教化均衡开展和扶持困难群体，根本措施是合理配置教化资源，向农村地区、遥远贫困地区和民族地区倾斜，加快缩小教化差距。把教化资源配置和学校工作重点集中到强化教学环节、提高教化质量上来。加强老师队伍建立，提高老师整体素养。”我们认为，教化均衡开展的着眼点在于实现根本公共教化效劳均等化,缩小区域差距。作为教化资源配置中最具活力和关键因素的老师，在教化均衡开展中将起到至关重要的作用。本探究基于老师专业开展的视角，对区域教化均衡开展的意义、要求作进一步的探讨，并在此根底上探讨如何通过提高老师专业开展以求得区域教化均衡开展的路径。一、区域教化均衡开展：社会公允正义的战略开展视角在20世纪，教化均衡化开展思想曾时全球一些主要国家的教化政策产生过极其广泛而深刻的影响。在我国，20世纪90年头以后作为教化均衡化最根本指向的根底教化，其作用和意义受到广泛高度重视.基于这样的相识，对于区域教化的均衡开展，较为相同的观点是在差异中梯度推动，在局部开展中寻求全局平衡，努力凸显区域教化特色，构建多层次开展格局，引领社会均衡、和谐开展。而从区域层而推动教化改革，是近些年来国内外政府在宏观教化规划或具体教化决策过程中的新动向。诚如有学者认为。区域教化改革是国家宏观教化改革与微观的学校教化改革之间的中介，是与区域整体开展相契合的一种相对独立的教化开展形态。区域作为一个空间范畴，在经济、政治、文化、教化等领域具有均质性、聚合性的特征，而区域间经济、社会、人口、文化存在着区际间的差异，所以作为一种探究的领域来说，区域探究那么具有其独立性、自主性和开放性。我们认为，从空间概念的特质及其视角启程来探究教化现象及其问题，是区域教化学的探究根底所在，客观地说来，区域教化开展在时间、空间及区际三种维度上具有不同的开展机理。这就要求我们在追求教化均衡开展的时候，不能一味地追求教化的确定均衡而不顾及区域的特点。区际教化应当表达区域的开展状况与区域H身的特征，更好地为区域社会开展效劳。本探究所指称的区域教化均衡开展，是指必需区域在国家教化开展的总目标指导下，依据本区域经济、社会、文化的开展特点，对本区域内教化进展改革与创新，力求适应并引领区域社会朝向现代化的开展过程。在这个过程中，须要树立全局与局部统整均衡开展的现代教化理念，摒弃传统的确定均衡、确定统一的"标准化"教化观念：在追求区域教化均衡化、现代化的志向与目标过程中，尽可能使全部地区的教化特色得到充分自由、优质的开展，发挥区域教化的缔造性，开发受教化者的潜能，以局部特色与质量保障来促进教化的整体平衡、可持续开展。那么对于社会公允开展来说，教化均衡开展的意义究竟何在呢？区域教化均衡开展的重要性在于，首先，它是国家教化现代化的根底与前提。只有实现区域教化均衡开展才能真正实现全国教化事业的均衡化与现代化；其次，区域教化现代化也是适应将来社会开展与国际竞争、挑战的迫切须要：再次，区域教化现代化也是适应社会开展的区域性特征的势必要求。在我国这样幅员宽敞、人口众多、闩然条件迥异、经济文化水平很不平衡、表现出极其明显区域差异性的国度里，我们理应依据不同区域的不同条件来制定符合本区域社会开展目标的战略措施，切实促进本区域内经济、社会、文化的和谐开展，在差异中实现梯度推动，在开展中实现有特色的均衡，使得区域教化在追求总体目标的过程中，实现效劳区域经济、社会文化的开展，在开展中实现有差异的动态均衡。比拟而言，区域开展目标更为关注区域间教化开展的公允，而均衡开展目标那么关注国民教化总体开展的效率。前者着眼于局部，后者那么着眼于整体。我们认为，没有局部的相对均衡，整体那么难以实现较高的教化效率和开展水平：反之，没有教化整体的较高效率和开展水平，局部也难以实现相对均衡。我国教化学界普遍的看法是，教化公允包含教化资源配置的三种合理性原那么，即同等原那么、差异原那么和补偿原那么。如此看来，在教化资源的支配上，基于教化均衡开展的要求就必需保证老师的配置与流淌既应当符合教化的整体需求，也要统筹兼顾各地开展的特殊需求。各层次、各类型的老师资源在不同地区进展合理的调配、流淌，在不同的区域进展有针对性的专业化训练，造就一批既具备专业素养，也具备区域文化特质，在效劳于区域教化中促进区域社会开展。二、区域教化不平衡：当下中国一个不容无视的问题当今社会开展说明，教化已越来越严密地与信息、学问、经济等要素成为影响区域社会可持续和谐开展的内在要素。据APEC组织近年来的统计，亚太经济与合作组织国家在教化投资上的平均回报率已近10%,这也说明，教化业已成为促进社会开展的重要因素，教化与社会之间具行越来越强的关联性。从这个意义上来看，区域社会开展的综合竞争力也越来越表达于教化的竞争，而教化竞争力也是区域社会竞争力的重要组成局部。教化均衡开展从宏观层面分析是教化供应与需求的均衡，从中观层面分析是教化资源配置的均衡，从微观层面分析是学校教化过程包括内部课程教学资源配置的均衡、教化结果的均衡以及教化评价的均衡。从当今全球范围来看，世界各国在解决教化均衡化问题上所实施的教化政策的根本启程点，就在于实现现代社会全部公民的受教化权,能够显著改善人的生存状态，促进那些不兴盛地区的经济开展。近年来，我国根底教化的各项工作虽然取得了诸多的开展，但是我国在教化时机不均衡、过程不平衡、结果不平衡中的弊端愈显突出，进而影响了社会公允的开展。例如，从省级单位来考量当下中国区域教化竞争力影响因素，省级区域教化竞争力呈现出以下特点：省级区域整体教化竞争力水平呈不平衡开展态势，整体得分不高，表现为教化竞争力平均得分低和中等得分水平以下的省区所占比重大，从空间分布上看，教化竞争力的区域非均衡性特殊明显。在区域综合开展差距中，教化竞争力的差距是最重要的差距，是区域经济差异的“瓶颈”所在。这些教化竞争力等级低的区域经济开展潜力受到极大制约，在经济竞争中处于不利地位，是地区差异扩大的首要缘由。对于作为整体的国民教化而言，势必要求区域教化在相互作用、互为因果中共同提高,但是区域教化的不均衡开展却制约着国民教化的整体均衡开展，同时制约教化构造的协调统一、教化资源的有效配置。这些不均衡开展导致了M域间教化权益、教化效益的不公允，加之区域问题简洁和民族问题等因素产生诸多联系，区域教化开展水平的差异过大，也影响了民族团结并对国家的稳定产生诸多不利影响。从区域教化均衡、城乡教化均衡、校际教化均衡、群体教化均衡四个维度来考察我国区域教化不均衡开展的缘由，教化均衡最重要的因素是教化资源配置的均衡。而老师作为教化资源里最重要的要素，区域间在师资准入标准、师资接着培训与考核、老师待遇等方面存在巨大差异，这种老师专业化开展条件与程度的差异已经在很大程度上造成区域教化的不均衡开展。概而言之，当下我国的老师资源支配不合理，老师的专业化水平亟待提高。而老师专业化水平的一个重要指标之一是效劳于区域教化的意识与实力。这种区域教化意识的缺失干脆导致了教化专业意识的缺位，尤其在一些欠兴盛地区表现得特殊明显。三、老师专业化实力：动态平衡的区域教化开展观专业实力是指从事某种专业活动中所必需具备的实力。老师专业实力是随着人们对教化价值之重要、教化功能之多维、教化活动之困难的相识而提出的，从目前学术界探讨的状况看，它主要指作为专业技术人员的老师在从事教化教学活动中能利用教化理性和教化经验,灵敏地应对教化情景，作出迅捷的教化行为反响，以促使学生能全面、主动、活泼地开展所必需的教化技能。从学问论的角度来考察老师专业学问，一般来说，主要指本体性学问和条件性学问两个大的学问体系。本体性学问一般也称为学科性学问，即为老师所具备的专业学科学问以及作为其学问构造的重要框架，也就是"教什么"(what)；条件性学问一般也称为教化科学学问，指老师所必需具备的关于教化学:心理学、学科教学方面的学问，也就是“怎么教"(how)。从另外一个维度考察，老师的专业素养还包括踊跃情感和高尚人格等因素在碰撞中的对话，在交融中的升华。基于此，我们认为，老师职业是具有双专业性的职业。而老师专业实力开展模式的全面与系统的再建构，无疑是老师专业化开展成功发挥其长期效能，有效应对新世纪老师教化功能变迁与体制转型的捷径。那么，当下中国老师专业化开展在区域教化资源配置中的两大瓶颈在于何处呢？第一，老师资源的单向度流淌造成区域间优质师资的不均衡。我们认为老师既作为公共教化产品，也作为公共教化的创生者，老师作为最具能动性的教化资源在教化开展中的作用是不行替代的，而我国的老府资源配备的弊端在于：其一，老师的配备方式在以往很长一段时间始终接受行政调配制，用调令、派遣的方式把老师固定在某个学校，虽然随着人事制度改革的深化进展，此时此刻已逐步形成了老师劳动力市场，但这种劳动力市场的调配并没有完全考虑到老师资源的合理配置与义务教化本质属性所制约下的均衡开展相关联，有必要更进一步地进展改革；其二，由于长期受惯性思维的影响，我国根底教化的开展主要接受重点投资、重点开展的策略，以统一的尺度要求建立老师专业标准。建立窗口学校、设置名师工程，将有限资源进展政策性倾斜，从而导致区域之间、城乡之间、校际之间的教化不均衡现象越来越紧要。当下，我国区域之间、城乡之间、校际之间的老师收入以及综合待遇的差距已经成为师资单向流淌的主要成因之一。主要表现于，优质师资从农村单向流到城市、从欠兴盛地区单向流到兴盛地区、从薄弱学校单向流到优质学校，这样，农村、欠兴盛地区和薄弱学校就成为城市、兴盛地区和优质学校的优质师资的造就基地之。这些中青年、骨干老师的专业化实力恰恰是原所在区域所应珍视、造就以引领老师群体的专业化开展。这种不正常的单向流淌进一步加剧了教化资源的支配不公，进而导致区域教化不均衡开展。所以，从长期开展来看，要使师资流淌走向良性的轨道，必需通过提高农村老师、欠兴盛地区老师和薄弱学校老师的待遇，使他们乐意在这些地区工作,促进本区域或本学校的教化开展。其次，老师专业化开展过于强调专业标准的一统性。教化均衡开展不是标准化建立，不能搞一刀切，更不能以同一个模式要求老师专业化开展。老师专业开展具有专业开展的自主性、阶段性、连续性、情景性、多样性。美国学者TraVerS说过："老师角色的母终塑造必需在实践环境中进展。”而教化工作的困难性确定了老师专业构造的困难性，从而确定了老师专业开展的多样性。只有实现老师的特性化专业开展才能实现学校的特色开展进而为区域特色开展注入活力，供应智力和人才保障。如此看来，学校特色其实是老师专业化开展的特色。区域教化的特色就是在特定区域内为效劳并促进当地社会开展，秉持"特色兴校、特色办学”理念，坚持开展“特色学校建立工程”促进特色老师专业化开展，遵照“特色区域、特色工程、特色学校、特色老师”路径来打造区域教化品牌的可持续开展。在老师专业化开展过程中，我们须要对教化的地域特色予以成认并敬重，对于因社会经济开展、文化历史开展、地理人文环境等"自然”差异所造成区域间不同的开展潜力与教化需求，在老师资源配给上蜴予相应的考虑，在强调国家标准的同时应充分考虑不同地域的受教化者拥有对教化资源的同等而有特色的享有权，对开展时机的同等且具有选择权，为每个受教化者供应实实在在的公允受教化的时机，以保证教化过程及教化结果符合个人开展、符合区域开展。这就要求老师专业化开展应区分对待不同地域文化特色、不同地域社会开展差异，有意识地进展区分性老师专业开展，在保障国家老师标准的同时，依据效劳所在地的区域特色、受教化者差异性需求开展有针对性的老师专业开展准备。对不同类型的城（镇）、农村地区、遥远贫困地区和民族地区进展有区分的老师专业化造就。应当依据区域开展的不同条件，供应因不同课程选择而所须要的师资：为提高促进学力开展的适应性，在师资供应、接着教化上应对区域社会开展负责，在老师专业化开展过程中，既重视对国家教化目标的实现，也要关注区域特色；在老师专业化开展过程中，留意感情育才、待遇留人，既抓好专业实力开展，也要促进专业情感提升。四、老师专业化开展：求解教化均衡开展之路判定职业的专业化程度，有内部和外部标准，内部标准指职业实践水平、从业人员的素养、职业F1.律性等，外部标准指职业或从业人员的自主权和社会地位，二种标准相辅相成、缺一不行。教化质量的凹凸，教化均衡开展的程度如何，关键因素在于老师，“没有老师的帮助及其踊跃参与，任何教化改革都不行能成功专业化的职业必是由困难学问为根底、以娴熟专业技能为表征，所以专业化的职业必需经过专业化的训练，从而为社会供应卓有成效的优质效劳。我们认为，老师专业化实现的有效路径是老师专业化开展。老师职业的不行替代性强，其专业训练必需经过职前和人职后较长时间的系统学习、训练并通过严格考核。因为老师的专业开展，不单具有相对于其他目标（如课程改革或学校改良）的工具价值，它本身就具有重要的内在价值：唤醒老师的专业H觉，促进老师角色的重建，提升老师的追求和动机，这本身是新世纪新型学校应具有的重要特质，是优质学校教化不行缺少的构成要素。在区域老师专业化开展过程中，首先应当实现老师专业开展价值取向的转换，一方面增加老师专业开展的困难性，另一方面表达老师专业开展的灵敏性，突出老师专业开展主体性，以区域开展理念引导职前、入职后老师的专业情感，不是把老师看作是完成某种教化变革、实现某种教化目标的工具，而是把老师看成是一个开展的主体，一个焕发生命激情的主体，一个对区域教化有着他者不行替代情怀的主体。那么，具体说来，实现老师专业开展并效劳区域教化均衡开展的路径何在呢？其一，老师专业开展的空间应予整合。传统习惯上仅仅以师范类院校为唯一专业造就的空间观念应予打破，校本专业成长应与高校的老师教化、区域老师专业培训一道成为老师专业开展的三个主阵地。其二，老师专业开展的内容应予扩展。老师教化不应仅仅以理论性学问为主导。老师（包括准人老师）的实践学问与实践实力开展理应受到重视。其三，老师专业化开展讲求动态过程。老师专业开展既是一个开展的结果表征，更是老加专业开展的动态过程，在职前老师教化过程中，应依据国家标准造就将来老师的专业素养并适度造就区域教化情怀，在入职后的专业化过程中，重点在于造就区域教化意识与教化实力。其四，老师专业开展的造就模式应予转变。不应仅仅由高校为根底教化供应单维度的老师培训，高校应与中小学进展合作，构建老师教化共同体，实现资源共享、优势互补，促进区域老师专业开展。其五，老师专业开展的造就应更为关注区域社会、经济、文化的开展特点，造就有扎根于区域教化精神、具备效劳于区域教化实力的专业化老师，而不是造就仅仅具备专业学问与专业实力而无效劳区域教化志向的老师。区域教化中的老师专业开展，更应关注老师专业开展过程中个人的情感、看法和价值观，形成全局大教化观的同时，形成猛烈的区域文化意识、区域教化情怀、区域教化意志。此外，对于老师专业开展的长期性来说，我们应立足于以下四点的造就取向。其一，时效取向。老师教化理论、老师实践实力开展应针对老师学问实力的时代性而与时俱进，在动态开展中进展补充、改良。其二，专业取向。把老师的专业造就过程视为困难的活动过程，老师教化在反思中进展，老师专业成长在专业造就准备中开展。其三，双向流淌取向。区域之间、城乡之间、校际之间的老师应当实现资源共享，师资的流淌应当有政策扶持，兴盛地区以及优质师资应当为造就后进地区师资奉献力气，后进地区应当接受多种渠道、多种途径实现请进来、派出去的优质师资造就机制，实现区域老师专业化开展。其四，问题解决取向。把老师专业化开展中的地域特色在解决地域教化问题、引领地域人才造就方向、开发地方教化资源中进展。在老师专业化的造就过程中，自始至终将专业化开展理解成为发生于具体情境、困难关系中的过程，在解决问题的过程中获得老师专业化开展。（责任编辑刘永庆）