第五章问题解决与创造力培养测试题.docx

第五章问题解决与创造力培养:内容他介创造力是人类最具£要意义的内容,没有创造就没有发展,培养学生具有较高的创造性问题就决能力是教育的重要目标。我们平时常说理论联系实际，问效解决的实践价值不言自明.本章阐述了何遨'何也解决基本含义：探讨了问也解决的心理过程、问也解决的策略、影响问遨解决的因索以及何腮解决能力的培养：最后论述了创造力的含义、特征及其本侦，创造力的测网，如何进行创造力的培养等心理学何明，本章里点：问题及其基本成分、问即解决及其特征、问起解决的心理过程、影响问即解决的因素、问区解决能力的培养、创造力的特征及其本质、创造力的培养等.本章难点：影响问题解决的因泰中的几个心理学术语（定势、问题情境、功能固着）；创造力与知识、智力、学业成绩、人格的关系.-向目的微述:,问题蟀决的微述三、影响何咫解决的因森pq.PJja解决能力的培养第一节问题解决一、问题的概述（一）问题的定义何SS是指在目标确定的情况下却不明确达到目标的途径或手段,运用自己的己有知识去成功地寻找达到目标的手段或途径的过程，就是问题解决。在现实生活中，我们每大都会遇到各种各样的问题.例如,我们想过河,却不知舞儿有桥或船：阅读一篇文章后,要回答文章后面的问SS：上新课时,老师所提出的思考何（二）向题的基本成分何时In然有各种各样，但是，所有的向SS椰含彳!三个基本成分：第一，给定：一组己知的有关问题条件的描述，即问魄的起始状态；第二，目标：有关构成问鹿结论的描述,即问题要求的答案或目标状态、问题解决就是要把问题的给定状态转化为目标状态；第.i,障碣：正确的解决方法不足直接的、显而易见的,必须通过一定的思维活动才能找到答案.达到目标状态.如果没有障碍,问题解决实质上成了回忆,而不是真正的思维过程.任何一个出正的问题，都是由这三个成分组成的，并且这三个成分是有机他结合在一起的.问卷的条件和目标之间有着内在的联系，但是要把握这种联系，不是H接可以的，其间存在着障碍,需要进行思维活动.因此.在最终的何起解决之曲,可能会有一些描误和曲折.要经过许多的步骤.(=)向题的伸类在现实生活中，存在野各种各样的问即.根掘问题的性质，可以将它们分为不同的类型。从给定状态和目标状态是否被明确界定的角度来分,可将问跑分为明确界定了的问题和未明确界定的同Sfi两类,所谓明确界定了的问时.指这类向区对给定状态和目标状态均有明确的、湎楚的说明。例如，“已知三角形RBC中，NA=90°,ZC=30°,求NB的度数。”所谓未明确界定的问题，就是含糊规定的何超，此类问题时给的条件或目标没有清焚的说明,何越具有很大的不确定性.例如,“我的的企业如何扭亏为盈."上述两类问题还可以分为如下四种：第一,明确界定给定状态且明确界定了目标状态的何超：第二，明确界定了给定状态却没有明确界定目标状态的问题；第三，没有明确界定给定状态却明确界定了目标状态的何越：第四，没有明确界定给定状态且没有明确堤定目标状态的问题，从何跑的内容来分,可招何题分为具体问题和抽取何感两类.具体问题是针对特定具体情境的问起.抽象问应则是关于非特定的一般情境的问国，是比较难以IU1.等的、概括性高的问题。例如，“人生的懑义是什么？”从问胞的性质来分,可符问题分为妇纳结构问遨.转换何超和排列何跑三类.所谓归纳结构问题，就是指给了几个成分，要求问题解决者发现的含在这些成分中的结构形式.其中类比推理问题就是属于归纳结构问鹿，例如，光明时于白天，犹如黑暗时于(？),答案是黑夜.所谓转化问题，就是指给出一个初始状态，问遨解决者必须发展一系列达到目标状态的操作，通过这些操作，使呆初状态不断向目标状态转化，最终达到总目标。例如何内塔问遨就是属于这类同题.所谓排列问题，就是指给出所有的成分，而问遨解决者必须以一定的方式排列它们，通过排列达到目标状态。例如解密码算术题就属于这类何题，二、问题解决的横述(一)问题解决及其特征所谓问遨解决，就是运用已有知识成功地寻找达到目标的手段或途径的过程.虽然问鹿解决时所用的方式方法因问胭不同而异，但是问题解决都是有共同的范本特征的，首先问题解决具有明确的目的性,何趣髀决活动必须是目的指向的活动，它总是要达到某个特定的终结状态.其次问起解决必须包括心理操作过程的序列.没有这种操作的序列,不能称为问时解决.第三，向阳解决的活动必须由认知操作来进行.(二)向题解决的心理过程有关问题解决的心埋过程，历史上出现了诸多有代货性的观点.比如，杜眩、华菜士、奥苏伯尔和罗宾逊(F.G.Robinson)等，其中以华桀士的四阶段观点最广为人们接受.华莱士<G.Wa1.1.ace)是英国心理学家,他通过对名人传记的研究.于1926年写出£思维的艺术一书，在这本书中提出了何应解决的心理过程可以分为四个阶段，即准备、酝酸、明朗和验证.1 .准备阶段(PreParation.用情境的剌激引起多方面想法,经过筛选与问时有关的想法，岫弃一些对问时解决无关的想法，逐渐辨明问题的特点，发现问四解决的线索明确从何处者干对何SSia行解决。准备阶段是任何向胞解决时必须经历的，并且是一个艰苦而长期的过程。例如,爱因斯坦在肯年时代，就因为物理学中的翦本何题而内心感到不安，特别是关于光的速度何跑.他H夜为这个问超思考,长达7年之久。当他考虑到视觉概念时，忽然觉知萦烧在头脑中的问即可以狭得解决了.他动手用了5网的时间，写出了世界何名的相对论。2 .配限阶段(incubation).发现问即解决的线索后，如果问题不太复杂,可能很快就能找到何起解决的方法，使问题得到解决.如果问时很兔杂，往往需要经过一定时间的能酿.在酝酿阶段，常需要问趣的解决者把问题放置一段时间，也许有一天会突然地找到了问题解决的方法,这一现象常被称为俄酿效应.3 .明朗阶段(i1.1.umination).在羟过配酿阶段后，常因无意遇到某种刺激情景启示，突然找到了向Si解袂的方法,即突然明朗起来，明朗阶段可以用格式塔学派提出的顿悟观点来解Eh实际上,明朗阶段的获得足有其主客观原因的。在客观方面,有重要的刺激信息的启示：在主观方面,有紫张和重压后的心理放松.1.蛤证阶段(verification).在明朗阶段所得到的解决方法，不一定都是正确而有效的，所以一般还需要经过实践来验证.只有经过验证，才能说是把问趣解决了。例如，爱因斯坦族断光的射线，在经过一种较大的物体的附近时,由于引力的作用会发生弯曲.这个观点通过观察1919年的日性汨到证实,从而证明了爱因斯坦埋论的正确性.三、影响问题解决的因素(一)定势定势(SCt)是指心理的一种哲时的准饴状态，最初出馅国心理学家缪初和舒曼于1889年提出,原指对某一特定的知觉活动的直接准备性.定势的种类很多，这里我们主要谈出雉定势。所谓思维定势就是指在问胭解决的过程中作了特定加工方式的准符，思维定势在问区解决过程中-般起限制作用.它限制着形成假设的范围,并使所要试的问座斛决方法固定化，如果问一个人：“用两个1组成的最大数字是多少？”他马上说出是11.如果问他：“由三个1组成的最大数字是多少？”他马上说出是Hk这时.如果再问他：“由四个1组成的最大数字是多少？”他可能会说是1111.这个人对前两个问题的回答是正确的，但是对第三个同题的回答是错误的。因为，由四个1组成的用大数字不是1111,而是11的11次方，这个数字要比I1.1.1.大得多,出现这种错误的原因就是思维定势所引起的.关于思维定势，G为著名的研究当推卢钦斯的取水向题。卢钦斯(A.S.1.uchins)所设计的取水问时最能说明思维定势对问题艇决的限制.卢依斯的何处要求被试用-：个蛤出的容涔，取出所需要的水量.具体问题如我5.1所示：表5.1卢钦斯的取水问感W后大小所取水量ABCI21r3100214X3IS4310549426215205943162349320715A318SnH325在上述问题中，前七个问题属于一个共同的模式，解决这几个问题的方法是：把B2CA.第6遨和第7起也可以用一种更为简单的方法加以解决,第6题是AC,第7题是A+C.第8区只能用一种比较简单的方法来解决，IA-C.卢钦斯让两组被试同时完成这"问即，其中一组被试是从第一题开始Itt起，孜做到第8遨。另一组被试则只做最后三道遂（即笫6、第7、第8超）.结果发现：第一组被试中，有80%的人在做后三道遨时，仍然采用与前五道国一样的方法,并且，在规定的时间内，大部分人未能解答完最后一道鹿。第：祖被试在完成第8题时没有遇到什么困班，并且大部分人在解答第6、第7个问SS时采用了比较简单的方法,造成上述结果的原因是笫一组被试在解答何麴的过程中形成了以某种方法处理这些问题的一种处维定势.尽管可以利用比较简单的方法来解决问时.他们却不能改变这种问遨蟀决的思维,并且也没有在规定的时间内解出第8题。如何克眼思维定切呢？这就要求教的在日常教学过程中,注意培养学生的求异思维能力,因为，思维定势的出现主要是在教学过程中片面强词求同思难所引起的.（二）问题情境问时情境就是指何超呈现的知觉方式，当问邈呈现的知觉方式与人们已有的知识经验越接近，问题解决起来也就越容易：相反，如果向题呈现的知觉方式与人们己布的知识羟除相整很远，问题解决起来就越困难,具体看这样一个问题：“已知一个B8的半径是3闻米.问与掰形外切的正方形的面积是多少？”这个问跑的知觉显现方式有两种.具体如图5.IA和图5.IB所示.求正方彩的赢积图5.1问膻情境对问题解决的影响结果发现：被试在解决图A问超时出错多,而在解决图B向Sfi时出错少“主要原因是问题情境的不同所引起的，（三）功能固着饵个初体都具有人们常见的某种功能，例如，椅子是用来坐人的,粉色是老师用来写字的，等等时间久了,人们就慎向于将某种功能赋予某个物体.而在人们解决问卷的过程中常需要改变事物固有的功能以适应新的同跑情境的需要,这是解决问题的关键.德国心理学家邓克尔（KJ）unker,1945）所做的实验能充分说明,若不克服功能固着（functiona1.fixedness）,问巡邮快起来就比较困难。邓克尔呈现给被试的问题是：“有三个小纸盒子一个装火柴,一个装图钉,一个奘小蜡烛.请把蜡烛点燃置于木圻风上.”参加实验的被试均为大学生.一般说来，这个向超并不难，只要先用图仃把小纸盒子盯在木屏风上作小台于，然后将蜡烛点燃，把它粘在小台子上就行了。但是，在实际的实验中，当把火柴、图灯和蜡烛分别装在各自的盒子里时,一些大学生感到束手无策,在此条件卜解决此何鹿的成功率为61%.只有把火柴、姐烛和图灯都从纸盒子里京出来把空盒子放在桌子上时.多数大学生才会想出上述办法来.在此条件下解决此问&的成功率上升到98%.为什么会这样呢?因为纸盘子里装了东西后，会给人昭示;这是容器，从而使大学生的思维固着在'纸盆子是容器”上，影响了其对问题的解决。（四）知狙经在问即解决时所需要的知识经验，有两层含义。其一，指一个人所搠有的知识羟验的数.在通常情况下，一个人所拥有的知识经验的数量超多，越有利于问鹿的解决。在大多数情况下，知识经验在数泯上的多少，主要取决于一个人的年龄，年龄趋小的人，其所拥有的知识经胺就越少。所以年龄小的人比年龄大的人问题解决的旎力差.其二，指一个人所拥有的知识经验的质值，即在实践活动中积裳起来的知识经验，也就是活的知识经脸,即专家知识。瑞夫（B.Reir,1979）通过对专家所具有的知识经验进行分析,发现专家的知识是按层次分门别类地组织起来的.当专家遇刎新问虺时,他能组织知识经验，很快找到同应的关键所在,从而快速地解决何时.这一点可以从齐7.T.Chi）等人的一项研究结果汨到支持，齐要求专家（物理学博士）和非专家对24个著名物理教科材上的何卷进行分类,结果发现非专家常按问即的表面特点进行分类，而专家则按何题的内在结构进行分类.此外.瑞夫设想如果按专家的知识经脸编写教材,不仅有利于学习而且有利于问理解决.艾伦B.Ey1.on）根据这一思想，做了这样一个研究,他给学生两种关于浮力的学习材料，第-种材料是来自于传统的物理教科书；第：种材料是来自于根据专家对浮力知识的分析，按层次分门别类地组织的.结果发现，在回忆成绩上,学习第二种材料的学生比学习第一种材料的学生提高40%：在问题解决方面的成绩匕学习第二种材料的学生比学习第一种材料的学生提高25%.四、问题解决能力的培养（一）掌握问题解决的一般原则通过掌握问题解决的一般原则来培养学生的问题解决能力.让学生掌握问题解决的常规步骤，有利于提高他们问起解决的能力.有人（H,J.K1.auaicier,1985）提出了问题解决常规步骤，包括六点.第一，分析问题.教学生分析何时是解决同遨的第一步.对问题的分析主要集中于“已知是什么？”“要达到的目的是什么"教学生分析问时的教学步骤是.教师先带野学生分析问题，然后和学生一起分析问遨，眼后让学生独立分析向SS.第二,产生一个问施解决的计划.问遨解决的计划应包括总的目标、如何解决问跑.解决问应需要哪些特殊策略和哪找特殊的能力.学生在解决问即前如果有了个计划，他们解决问题的活动就是理性的而不是它目的了。第三，回忆已有的信息或获得新的信息.要想解决一个特定的问题.学生必须有三种信息：事实的信息、概念和原埋.其中.概念和原埋这两种信息对于问遨的解决来说是非常重要的,通过对善于解决问题的学生和不善于解决问鹿的学生进行比较，发现他们的主要区别在于对要解决问题所需的概念和原理的掌握上,善于解决问题的学生.而与解决问题有关的概念和原理有非常透他的掌握而不善干解决问跑的学生.则对与解决问题有关的概念和区理掌维寿不透彻.第四,产生一个问题解决的方案。学生利用各他信息并发挥自己的思维能力，产生一个问题解决的正确方案.当然何麴解决的方案不可能一下子就达到完荚.因此学生要克服怕失败的心理.第丘，检脸问题解决的过程和脸证问即解决的方案。检脸和脸证过程要贯穿于问题解决的全过程.检验和物证的内容包括：对问题的认识是否充分？是否对问题真正理解r?是否产生何应解决的计划？是否有问遨解决的策略？所得到的答案是否正确？自己在同胭解决过程中是如何袂策的？等等，第六,及时反馈和及时补救.何时解决需要及时的反馈,即问题是正确解决了还是没布.及时的反馈可以加速同时裤决的进程.此外.当问题没有完全褥到解决时.需要采取补救措施，以便把问题完全正确胞解决。(一)问题解决能力培养的措篇1 .训练蔻辑推理能力。问明解决时需要借助于推理进行，所以，推理能力发展水平的高低内接影响一个人同庭解决的能力。常见的推理有两种：一种是归纳推理，另一种是演绎推理.2 .扩大知识面。学生掌握了问题解决的常规步骤后，如果有了丰富的知识，对于提前学生问题解决的能力有很大的作用。这里所说的知识主要指一些基本原理方面的知识。例如.贾德(Judd,1908)所进行的水下击靶实5金中,要求被试用飞球击水下的靶子.他将被试的机地分为两组：实胎组是边练习水下击牝边学习光的折射原理：控制组只进行水下击靶练习。结果发现，实蛤祖被试的击靶成功率显著地高于控制组的击肥成功率，造成两组被试成绩差异的原因就任实脸祖学习了光的折射原理，而控制飙没有学习。3 ,注意掌握好的何超解决策略.好的问应解决策略,是人们长期向四解决抬验总结，它对于解决特定何明很有效，因此，教师要经常教给学生些好的问题斛决策略，同时，教师还要鼓励学生自觉地总结自己解决问题时所使用的策略，创造力的我逑二、创造力的本歧三、创造力的测敏四,创造力的格芥第二节创造力的培养一、创造力的概述(一)什么是创造力创造力一词是由拉丁语“crcare”派生而来的。“crcarc”的大意是：创造、创建、生产、造成.它与另一个拉丁诃“crescere"(成长的词义相近.从词源上看.创造力的大意是：在康先一无所有的情况下，创造出新的东西.在心理学上，创造力的含义,历来争议不断。例如，麦金农(Mackinnon1.1962)在解择创造力时强调创造力的适应性和独创性.他认为：“真正的创造力应当满足三个条件：第一是新预而不常见；第二是适应性或现实性：第三是具有独到的洞察力.”而岐维斯(G.A.Davis11981)从一个普遍性的角度来认识创造力。他认为：“创造性思域是一种生活方式(1.ifC-SwIe).是一种人格特质，是一种知觉世界的方式，是一种与人相处的方式，是一种生活和成长的方式,活的创造力是发展自己的天赋.变成一个有创造力的人.这个人能发现新领域和产生新思想，能解决别人解决不了的问应.”托兰斯(EP.Torrance,1967)则强调创造力的本质是“寻求出理”，他提出：“柬要的是，让一系列的大学研究生去探讨寻求办理的范附和方法.没有这些能力，创造性思维便缺乏深度。”目前,较为一致的看法是把创造力定义为“根据一定目的，运用已有知识,产生出某种新颖、独特、有社会或个人价值的产品的能力.这是成功地完成某种创造性活动所必焉的心理品质”。这里所谓的产品,可以是一种新观念，一种新设想,一种新理论，一项新技术.一项新工艺和一种新产品等.(一)创造力的形式创造力有两种表现形式，一是发明.二是发现.发明是制造新的事物,例如.瓦特发明蒸气机，化学家诺贝尔发明安全炸药.发现是找出本来就存在但尚未被人了解的事物和规律，例如，马克思发现剩余价假规律，门提列夫发现元素周期律等，(三)创造力的种类按照创造力木身从萌芽到形成的过程，海纳特(HeineIt)将创造力分为前创造力、港创造力和其创造力.所谓前创造力，是指创造力的准备阶段或是创造力的萌芽阶段.它不能产生创造性的结果,例如，儿我的幻想，吉年人的憧憎以及世人非等，所调潜创造力，是指对创造力的广义理斜“潜创造力对个人来说是独特的、新颗的，但是已经被人类发现或发明过的成果。所谓其创造力,是对创造力的狭义理艇,指提供具有独特的、新颖的和有社会价值的创造结果.该结果是前所未有的.按创造力水平的高低，阿瑞提(Aricti)将创造力分为普通创造力和伟大创造力。所谓普通创造力，指每个精神健全的人怖具有的,它能使人获捏满足感，消除挫折感，为人类提供一种时于自己以及对于生活的积极态度，中小学生的创造力就应干这一类，所谓伟大创造力,指给人类创造伟人的成就和推动社会进步的创造力，像牛顿爱因斯娟等人的创造力就属于这一-类.按人们解决问题的新欷、独特程度不同，希奇提出可以将创造力划分为初级创造力、中级创造力和高级创造力。所谓初级创造力，主要是指时本人来说是前所未有的，不涉及到社会价值，所谓中级创造力，主要指经过模仿，在原有的知识经验基础上虫新组织材料、加工产生有一定社会价值的产品的能力,所谓高级创造力，主要指经过长期的研究、反H的探索所产生的非凡的创造,在某一领域作出自己独到的贡献.推动社会或人类文明的进步.(四)创造力的特征关于创造力的特征,不同的学者提出了各自的看法,比较全面的有吉尔福德的观点和哈奇森的观点.古尔福镌是美国著名的创造力研究&家,他认为创造力的主要特征是：(1敢喀性(SenSitiVity)即容易接受新现象，发现新问题：(2)流畅性(f1.uency),即思维敬捷.反应迅速,对于特定的时即情境能以利给出多种反应或答案：(3)灵活性(门OXibi1.i1.y).即具有较覆的应变能力和适应性，具有灵活改变定向的能力，能发挥白由联想，(4)独创性(origina1.ity),即产生新的非凡思想的能力,表现为产生新奇、罕见、首创的观念和成果：(5)再定义性”edefinition),即榴氏发现特定事物的多种使用方法：(6)洞察性(penetration),即能师通过货物的表面现象，认清其内在含义、特性或多样性，进行意义变换,哈奇森也是一位英国心理学家.他对一百多项创造力的研咒成果进行了分析,提出创造力的主要特征是：独创性(origina1.ity),即过去未有的不平凡的创造设计,这是创造力的主要特征；(2)新顼性(nove1.ty，即新的、不平凡的创造设计，该特征与首创性有相似之处，但是首创性指前所未有的，而新颖性恻重于新，不与一般相同；3流畅性(f1.uency),即胞位时间内反应观念的数量：(4)灵活性(f1.exibi1.ity).即对于客观环境中的事物或向SS，故于感知困碓之所在，易于发现改进的需要，问时也善于找到解决的办法：(5精密性(C1.a1.wration),即对一项工作在进行的过程中，采用精密的方法、洋尽的程序，对于各部分与整体的关系有周密细致的考虑.这两位心理学家都提到的创造力的特征是：独创性、流畅性、灵活性，发明这二个特征是创造力的最主要特征。除此之外，占尔福特更强调从不同角度看待裂物、发现裂物新用途和事物间的内在联系等,而哈奇森更强调创造思维的新颖独特和冏密细段“二、创造力的本质(一)创造力与知识的关系关于创造力与知识的关系，目前的研究还没彳！取得致的意见.第种观点是创造力与知识之间存在正相关关系,这种观点主张知识是人类生活和实践经验的总结.世界上任何发明、发现,都是开始于原型的启发，掷是建立在一定的知识般验基础上.创造实际上是知识在较深层次上的曳新组合.没有知识，无所谓创造，一方面，知识越丰富，产生新设想、新观念的可能性就越.创造力也就越舟，另一方面，创造力而的人，有利于知识掌握。第二种观点玷创造力与知识存在负相关关系.这种观点主张当人的有现成方法解决问即时，即在知识充足的情况下，很少去动腑筋.想新的解决问题的方法,只有在没有现成的方法解决问跑时.即在知识经验不是的情况下，才产生出新的蟀决同区的策略和可能性,创造力在这种条件下才发挥作用.心理学家约除逊(Johnson,1955)提出：“有创造力就是说，尽可能多地忘掉学校里所学的东西，“爱因斯坦曾说过：想象力比知识更重要。第二种观点是创造力与知识存在矛唐关系-这种观点主张：一方面,一个人己获得的知识越多，他在问题解决的过程中，越有可能产生出新的创见.即表现出较高的创造力：另一方面.一个人已获得的知识越多.又可能经常会用种固定的方法解决所遇到的何区,即在问SS解决的过程中，不会产生新的创建，从而表现出较低的创造力.如何理解创造力与知识的上述三种关系呢？我们认为应该从创造结果的水平高低来若：当创造力与知识二者之间存在正相关关系时.这时创造结果的水平最低.当创造力与知识二者之间存在矛盾关系时,这时创造结果的水平属于中等。当创造力与知识：者之间存在负相关关系时，这时创造结果的水平最高。(二)创造力与智力的关系创迨力与钟力的关系非常以杂，它们之间是一种相对独立的、在一定条件下又有相关的非线性关系.具体说来是：低智力的人不可能有高的创造力：离智力的人既可能不j高的创造力，又可能有低的创造力：低创造力的人其智力水平也可能高，也可能低；高创造力的人必须具有高于一般水平的智力.A-一1-SO801001201401.Q*力离验S力与创造力的关系图5.2创造力与智力的美系（=）创造力与学业成缜的关系关于创造力与学业成绩的关系,目前的研究结果是相互矛盾的.有的研究结果表明创造力测验的成绩与学业成绩之间存在较岛的相关.有的研究结果表明，创造力测验成绩与学业成缄之间不存在相关关系，即在创造力测蛤上得分离的学生，在学业成绩上得分却比较低,这可能与学生成绩测粉的性质与方法的不同有关。（四）创造力与人格的关系创造力与人格的关系是北常率切的,高创造力的人具有一些有利于其创造力发展和创造性地完成任务的人格特点.这些特点就构成了“创造性人格”.推流（1.M.Terman,1925）通过长期追踪研究发现，海创造力者具有如下人格特点：（1）完成任务的坚毅精神：（2自信而有进取心：（3）通慎；（，D好胜心强，索里等人认为，高创造力者具有如下人格特点：1观念的巩活性，即思想开放（Open-Bindedness）；（2）个人的独立性，即不受习俗的限制和约束；（3）性别角色的相反化，即高创造力的男性具有女性化的气质，高创造力的女性具有男性化的气质；（4）对暖昧不明事物的容忍.即皆接受不甚明确和更杂的东西：5）对忸误的容忍，即不怕犯错误口赤忍自己和他人犯错误.弟帝（1993）认为，高创造力者具有如卜人格特点：1）具有浓厚的i识兴掘；（2情感丰富,富有曲默感：（3）勇敢、甘愿"险：（4）坚持不懈、百折不挠：（5独立性强：（6）自信'勤奋、进取心强：7H找意识发展迅速：（8）一丝不荀.托兰斯（1967以87名教育家为对象，要求他们短人说出丘种制造型儿童的行为（即人格特征,具体结果见表52所示.表5.2教育家评定的拓创造力儿童的人格特征人格特征百分比好奇心，不联提出问题66%总维和行动的独创性52%思维和行板独立性、个人主义、自足38%想致力丰皆、喜欢叙述35%不随大流、不依他蝮体的公U28%脩索名神美东17%主意多14%喜双技实啦14%灵活性12%谀强、坚韧12%喜欢虚构12%对事物的糟琮性愚兴趣，喜欢用多构思维方式探讨麦效理物12敢于幻想10%从上述的研究结果我们可以看出，创造型的人格特征具有多样性.三、创造力的浦量（一）创造力的流量性质创造力的测状性质创造力测玳是能力测旗的种。创造力测求与智力测收的显著区别是：创造力测电荷重溯量未知的、新棘独特的答案与解决问题的方式；智力测愤则着重测瞅唯一的、确定的答案与解决问施的方式.（二）创造力的费量方法1.实验法.创造力测量的实验法,就是通过在实脸室中,给被试设置特定的问题情境.并控制和改变一些条件,要求被试作出反应，根据反应结果来测麻其创造力的一种研究方法。下面就是用实验法来研究功能固蓿对人创造性地解决何胭的影响。梅尔（N.R.RMairer,1933）设计了一个“两绳相接问题”,即由于两条系在天花板上的绳子相距太远，不能宜接相接起来，除非在一个绳子下湘系上一个曳物,将此绳子与重物当作钟理，这样就能把两条绳子连接起来。梅尔的西根炎子问题1 5.3梅尔的两根绳子问遨后来,伯彻和罗兵维茨Birch4RabinOWitZ.1951）采用梅尔的问跑,实验者在墙角上放置有电开关和接电器两种物体这两种物体可以作为理物来用.实验条件共分三种:条件一，要求被试M先使用电开关；条件：，要求被试小光使用接电器；条件三（控制组），要求被试事先不使用电开关和接电器。实验结果如表5.3所示。表5.3功能的固箱与灵活性实骁实验条件实除组控制组用电开关用接电器用电开关用接电器条件一2278条件二1000条件三5050从上表可以看出，在条件一下，即事先用过电开关的被试，在实际解决问超时，只行22%的人用电开关,78%的人用接电器,在条件二下,即事先用过接电零的被试在实际解决问理时,无一人使用接电器,而控制组的被试在解决问遨时，使用两种物体的机会是相等的，即都是50%.这表明物体的通肺用途，阻碍了人In想到其新的用途，2 .评定法.评定法就是用专家按照一定的标准对学生的创造力作出评价的一种方法.根据评价的结果,可以测量出学生创造力的高低.使用评定法来洌状创造力，-搬包括如下过程：首先是形成个评定专家小组；其次是好个专家对学生的创造力迸行评价：最后综合年个专家的评价形成一个总的评定。在运用评定法来测质学生的创造力时,只有注意如下几点才能保证该方法的质量，第一，专家小组成员的确立应有针对性，也就是说,如果是评定学生美术方法的创造力，专家小组成员应由美术方面的专家如成：如果是评定学生音乐方面的创造力，专家小纲成员应由音乐方面的专家组成.第二每个专家独立评定,各个专家之间不能相互讨论.第三，在评定之前确立评定的标准，即确定从哪几个维度来进行评定.有人（艾曼贝尔，1987）在测鬓儿童的艺术创造力时就应用了这一方法。评定小组成员由7名具有五年以上乞术工作经脸的人员组成.被试是22名7-11岁的女孩子。实验中，实验者苜先提供给每个儿球相同的材料，即不同形状和颜色的薄纸、胶水和张门纸板-要求儿童用这些材料在白纸上创造出一个新奇图案.在所有的孩子完成后，将这些作品给7名专家,让他们作出评定。结果表明不同专家对同一作品的评价一致性非常高。3 .测验法,测验法就是通过心理测监的方式对学生的创造力进行测量的一种方法.这种方法一般是采用标准化的SS目，按规定的程序对学生进行测量，然后将测做结果与常模比较，般后根据比较结果时学生的创造力发展水平作出评价.著名的创造力刈验有如下几种.（1）南加利福尼亚大学创造力测脸该测验主要是根据吉尔福德（1959）的智力三维结构模理中的发散思维部分编制的，所以又称占尔福徐创造力测验，公布于I960年。该测骗适合于初中水平的学生使用。南加利福尼亚大学创造力测验共由14个分测验组成.它们是语诃流畅性.视念流畅性、联系流畅性、表达流畅性、非常用途、解择比喻、用途测脸，故事命名、事件后果的估计,职业飘征、作图、珞图、火柴问遨、装饰。前10个分测照要求被试作出言语反应，故称言语测验；后4个分测脸要求被试对图形作出反应，故称图形测脸，测验结果能械给出被试创造力的七个分数即流畅性、变通性和独创性分数.刈骆的分半信度达到06以上，（2）托兰斯创造性思维测5金该测蛤由美国明尼苏达大学心理学教授托兰斯（1966）编制，该冽验由12个分测验构成三套创造力量表.每套量表都有两个更本.第一.谱诃创造力收衣，由7个分测验组成，即询问、招测像囚、猜测结果、产M改进、不寻常用途、不寻常问题和假设。第1,图形创造力量表，由2个分测验组成，即图像构建、图像完成、平行线或圆。笫三,语词声书创造力盘表，由2个分测睑组成，即声在想象、拟声字想象。托兰斯创造性思维测验适用于从幼儿园儿变到研究生水平的学生,但是对于4年级以下的学生，必须进行个别施测，此后测仪的结果能帔给出被试创造性思维的三个分数，即流畅性、变通性和独创性分数.（3）芝加哥大学创造力测验该测船由美国芝加哥大学的心理学家盖策尔斯和杰克逊（Getze1.s&Jacksori,1962）编制.测验共有5项题口，部分甥目来源于南加利福尼或大学创造力测验，第一项，语词联想：第二项，用途测验：第三项，除蔽图形；第四项，完成寓言：第五项组成问题，该测监适用于小学高年级至乩中阶段的学生“集体测试时有一定的时间限制.测验结果是给出三个分数:反应数量:（类似于流畅生）、新奇性（类似于独创性）和多样性（类似于变通性）.四、创造力的培养（一）彩嘀创造力培养的因素2 .改变不利于创造力培源的教育观念.培养学牛的创造力，甘先要改变教师与家长的教育观念.卜面是一线不利于创造力培养的教育观念.（1）过分追求成功.在教师心目中和家长心目中，考试得高分数的学生是好学生。学生只为获得高分数而学门，不去独立思考。学生学习的动力来自于外部，即好分数可以得到他人的表扬,而不是来自于内部,即通过自己发现新方法解决问遨.这样会导致学生缺乏创造的动力.（2）以同龄人的行为为榜模，教师和家长经常教育学生要向同龄人学习。这样每个学生必很小心控制自己的行为,使自己的行为与他人保持一致,也就是让学生没有个性.没有自我，没有劣气，总觉也自己不行，导致学生觉如自己不能进行创造性活动.（3）禁止学生提问。有时教W1.i和家长不喜欢学生提问，或者不鼓励学生提问。在教学过程中实行满堂潴.限制学生的创造力.（4）权威式教Ff。传统上教师一直强调师道尊严，教师教学按课本和教学大纲，教师要求学生读课本并相信自己所教的内容.不豉励学生对教材内容和教师讲授内容进行质疑.也就是不鼓励学生反权戒,压抑自己的创造力.3 .教师的素质。教师对学生创造力的培养起主导作用.所以.一个教师自身的素质会宜接影响学生的创造力.日本学者恩田彰（1987）提出有利于学生创造力发展的教师具有下列特征：（1）自己本身具有创造力：2有强烈的求知欲：（3）努力设法形成具有高创造性的班集体：4创设宽容、理解、温暖的班级气鸵：5具有与学生们在一起共同学习的态度：（6）创设良好的学习环境；7注;E对创造活动过程的评价以激发儿敌的创造温望，(二)创造力培养的措帼1 .广开思路。一个人的思路越开阔，越容易产生创造性思维，其创造力越裔，反之，一个人的思路越狭小，越不容易产生创造性思维,其创造力越低，有一个研究是让被试给一个故事情节定标题,所定标题的数目不限.被试分为两组：一组要求被试尽收保渡题目的质IA:另一组要求被试尽以广开思路,尽J1.t多定触目.然后请两位专家对两组被试所定标应按7个等级评定其质;匕结果发现:笫：组被试在各种桢吊上的Jg目数依都比第组多；从高质量题目的绝对数量来比较,第二批显著多于第一组.这个实脸表明,广开思路有利于发展创造性思维.因此.要培养学生广开思路.遇到向遨从多个角度来考虑的习惯.以提拓学生的创造力.2 .远距离联1.越是创造力而的人,越能进行远距肉联想，因此,培养一个人远距离联想的能力,有助于其创造力的发展.有一个研究是给被试三个互无关系的单词,要求被试联想出与这三个单词都有关系的第四个单词，每组算一区，共30区.结果发现创造力高的人在这套题目上的得分比创造力低的人高。3 .多中心注意.越足创造力高的人,越能进行多中心注意.因此,培养个体注意分配能力，有利于其创造力的发展.有一项研究是采用双耳分听技术,给被试两耳同时呈现不同的内容。要求被试再先对某一只耳朵的信息加以注意，实验结束后,要求被试疥认一些材料，这些材料是事先没有规定的那一只耳朵听过的信息，结果发现创造力高的人，辨认成绩高于创造力低的人,表明创造力高的人.能略同时注意多种信息.人类比推理。能誉发现两种再物之间的类比关系，表明个人能盛把：者纳入同个高层次的上位范畴中,这有利于把己掌握的关系,转用于本来是非常生疏的事物的关系之中.这是创造性思维发达的一种表现.因此培养个体类比推理的能力,有利于其创造性思维的发展,从而培养其创造力.例如，用行星围境恒星运动的关系，类比原子结构中电子围绕原子核的关系,这就是种创造性思维的衣现，从本项上来看，类比推理是进行创造性思维时的原里启发。仿生学就是利用类比推理，受大自然中原型的启发,进行发明创造的。5 .克服紧张.创造力高的人,在进行创造性思维活动时，情绪表现出异常的冷静和平粒。因此，培养一个人克服情绪紧张的能力，对于他们的创造性思维有促进作用，大家都知道,只有在一个人安静状态下，才能记录到其大脑皮层的被，有人高尚仁，1986)研究发现.书法家在进行书法作品创作时,大脑皮层容易记录到波.而初学书法的人.在进行书法作品创作时，大脑皮层不易记录到。波.友明书法家在进行创作时，情绪更加平静。6 .集体讨论.集体讨论又称头脑风嶷法(brainstorming),是由奥斯本(A.P.Osborn.1963)提出来的一种培养创造力的方法.在诳行创造性思维活动时，每个成员必须遵守以下规则：第一，对产生的想象不作好坏的判断：第：,嫉好也象是白由奔放的;第三，尽可能大量地进行