儿童立场(成尚荣).docx

J1.jt立场：教化从这里动身（成尚荣）一、教化应站在儿童的立场上故事经常引发我们对教化问题的深度思索，最近R本作家佐佐木赫子的一篇幻想小说遥远的声音，又让我们有r深刻的反思。小说中的主子公正彦的时间不是自一驾驭的，想游玩得请示妈妈。假期来临了，表哥悠然地去钓鱼，而正彦却被妈妈逼着每天坐一个小时的电车去上辅导班。那天，妈妈记错了时间，正彦白跑r趟，他多想去玩啊！就在路边给妈妈打电话请示时，不幸被汽车撞死。在惨剧发生的那一瞬，表哥正好路过，听见正彦对着电话向妈妈说：“玩好吗？”后来正彦家里总接到死去的正彦打来的电话。一天，表哥去他家，电话铃响了，果真是正彦那犹疑的声音：“我玩什么好呢？”表哥对着话筒悄声而又坚决地说：“你去找小伙伴，一起去踢足球、骑自行车。”此后，死去的正彦再也没来电话。I1.1.这篇小说用那来自遥远的声音来表明：一个被剥夺r游玩权利的孩子，死后的灵魂也无所寄予，也不得安静。这是一个虚构的故事，却揭露r一个残酷的现实：成人们往往站在自一的立场上，以为了孩子的名义，去要求孩子、教化孩子，但结果却损害了孩子，甚至牺牲了他们珍贵的生命。这是个发生在日本的故事，却让我们感到它就真实地发生在中国，发生在我们的身边，震撼着我们的心灵。我们不得不追问：如今教化的核心价值原委定位在哪里？老师的崇高使命原委是什么？于是，教化的立场这一命题就这么严峻地来到我们面前，须要我们作出回答。对此，我们应亳不模糊地回答：儿童的发展是现代教化核心价值的定位，儿童立场应是现代教化的立场。教化应是有立场的一一尽管你可能不自觉也可能你未思索。立场，是相识和处理问题时所抱的看法和所处的地位，即你是为谁的。不同的立场，表明白不同的看法，影响着甚至确定着处理事物的方向方式和结局。教化的立场应有三条基准线：教化是为了谁的，是依靠谁来绽开和进行的，乂是从哪里动身的。毋将置疑，教化是为了儿童的，教化是依竟儿童来绽开和进行的，教化应从儿童动身。这就是教化的立场，因此，教化的立场应是儿童立场。儿童立场显明地揭示了教化的根本命义，直抵教化的主旨。教化是以最有价值的内容，以道德的方式绽开的活动和过程。这种道德的方式，就是让受教化者尊严地生活在教室里和校内里。让受教化者“尊严”，教化者就得站在他们的立场上，爱护他们，想着他们，引领他们。因而，这种道德的方式，是“人”的方式，彰显的是教化者立场的道德，既反映了对教化本质和主旨的深刻相识，又反映了对受教化者在教化过程中地位的精确把握。从某种角度说，儿童观是教化观的核心和基础，教化观应根植于儿童观，而只有真正确立了正确的儿童观才会有显明的儿童立场。儿童立场是由教化的本质和主旨所规定的，儿童立场是真正的教化、良好教化的显明标记和胜利的根本动因。儿童立场的命题也使我们想起教化中的主体。”主体是人，但不等于人，人只有作为某种活动的发出者才是主体。"教化这种活动的主体原委是谁呢？这就要考察活动的“发出者”是谁。老师是教化的策划者、设计者和组织者，但是真正“发出”教化需求的却是儿童，是因为儿童焕发生命活力的诉求才有了教化活动，儿童是教化活动的发出者，因此儿童是教化的主体，那么，以儿童为主体，老师就应站在儿童立场上。儿童立场是主体教化的题中应有之义，是必定的、合理的。但是，命题的“必定性”和“合理性”经常被遮挡。在教化的现实中，儿童立场受到了猛烈的冲击，最为突出和严峻的是,成人们（当然包括老师）以惯有的思维，从自己的立场动身，把自己的需求当作儿童的需求，以自己的爱好代替儿童的爱好，最终以牺牲儿童为代价实现自己预定的教化意愿和目标。而最堂而皇之的理由就是“一切为了儿童”，最流行的最有号召力的口号就是“让孩子赢在起跑线上”。看起来，儿童立场好像是显明的、坚决的，但结果是，儿童在儿童立场上的缺位，成人在儿童立场上的越位，最终是儿童立场异化为成人立场，最终只剩下成人立场。其后果是让孩子“伤”在了起跑线上，“一切为了儿童”被改写成了“一切为了成人”。这种以为了儿童名义的成人立场导致了教化的功利主义，导致了教化的分数至上，这一切又在“一切为了儿童”的旗号下畅通无阻。教化应当解蔽，应当如马斯洛所说的“再圣化”，IuI到教化应有的立场上去一一真正站在儿童立场上。这就是教化的本义，是我们的回答。二、儿童立场的核心：发觉儿童和引领儿童儿童立场有着丰富的内涵，但其特质与核心是如何看待儿童和对待儿童。只有真正相识儿童和发觉儿童，才能坚守儿童立场。或许我们回答坚守儿童立场的理由还相对简洁，而回答儿童立场的特质与核心却不易。1 .关于“儿童”的学问是全部学问中最重要而乂最不完备的。人是谁？多少人一次乂一次地发出深情的呼喊。的确，“自知者明、知人者智”。但在“人”的问题前我们经常很茫然,今日或许还只能像卢梭所说的，“我觉得人类的各种学问中最有用而又最不完备的，就是关于人的学问。”国而我以为，在最不完备的“人”的学问中，最突出的乂是关于“儿童”的学问。因此，乂正如卢森堡所说，“一个匆忙赶往宏大事业的人没心没肺地撞倒一个孩子是一件罪行！”及1.我们经常无情地撞倒孩子，这是无庸争辩的事实，其根本缘由是我们不知道“儿童是谁”，不知道“儿童在哪里”。儿童就在我们面前。但是，我们并未真正相识他们,更未真正发觉他们。长期以来，我们习惯站在成人立场上看待他们，于是认为儿童是“小大人”。陈鹤琴先生早就作了揭露：“常人对于儿童的观念之误缪，以为儿童是与成人一样的，所不同的就是儿童的身体比成人小些罢了。我们为什么叫儿童穿起长衫来？为什么称儿童叫小人？为什么不准他们嬉戏？为什么逼他一举一动更像我们成人一样？这岂不是明明证明我们以为儿童同成人一样的观念么？”囱明显，缺乏对儿童的相识和发觉，就不行能有儿童立场的建立，也就不行能有良好的教化发生。可以这么推断：教化的根本问题是关于儿童的问题，基于对儿童的相识的儿童立场是教化的根本立场。2 .儿童在本义上是自由者和探究者。伊斯拉谟斯认为，拉丁文中的“儿童”意味着"H由者”，因此，“在心性上，儿童是缪斯性存在”。回蒙台梭利说,儿童是小小的探究者，是''上帝的密探”：苏霍姆林斯基也说，“儿童就其天性来讲，是富有探究精神的探究者，是世界的发觉者”：贾德甚至这么说，“我们家中那张新买的婴儿床上，有一件奇妙的事正在发生。就在那儿婴儿床的栏杆后面一一世界正被创建。”In自由和探究是儿童的天性和本义，教化就应顺应这种天性，坚守这一本义，引导并促进他们进一步去探究和发觉。但是，事实却是，我们用一味的强制灌输、简洁的“告知”和机械重复的训练，损害了他们自由和探究的天性，破坏了“儿童”的本义，竞在不知不觉中“撞倒”了他们。不过，我们正在变更，变更自己，变更教化，因而变更了立场。冬天，小挚友发觉放在手里的小冰块化了，他们比试着，并探讨着：为什么会化？怎样才使冰化得快一些？老师引导他们分别用微波炉、带盖子的胶卷盒做试验，试验后知道了冰的溶化与温度有关系；小挚友又发觉水变成冰“长个子”了，老师又引导他们在有刻度的瓶子、划上线的杯子、盒子里做试验，知道“长个子”的冰是水变成的，水变成冰体积就会变大；小挚友想，瓶口加上盖子还会不会“长个子”呢？会不会向下“长个子”呢？在老师的启发下，试验的结果带盖子的瓶盖被顶歪了，杯子盒子变形了，小挚友们说，水变成冰的力气真大呀！也明显，儿童的天性和探究者的精神在老师引导下得到爱护，也得到发展：学问应“活”在儿童自主的探究和体脸之中。此类的案例不断增加，我们的立场和教化真的在不断变更。3 .儿童在本质上是一种可能性。康德早就认定：“人是一个有限的理性存在，但有无限的可能性。”处在发展过程中的儿童更是有无限的可能性。所谓可能性，就是“还没有”。儿童的可能性，一是说儿童还没有成熟。因为未成熟，所以会发生问题，有缺点、有错误是正常的：正因为还没有成熟，所以存有巨大的潜能，教化就是要开发这种潜能，在让他们在成熟的过程中释放能量，又积蓄新的能量。二是说儿童还没有确定。儿童的一切都有待重新发觉，老师的职贡就在于视察儿童，发觉儿童发展的种种可能性，帮助他们找到发展的最大可能和最好可能。其间，老师对儿童的评判亟需谨慎，有时须要耐性等待，否则，正如卡夫卡所说，缺乏耐性是人的主罪，因缺乏耐性而进不了天堂。进不了天堂是个人的小事，损害了儿童则有可能牺牲将来。三是说儿童还没有完成。“完成”是个过程，教化不能停止F1.己的脚步，在儿童发展的一个个阶段，“完成”一个个任务，促使他们一步步靠近一个个目标，又在他们面前竖起新目标。所以，马克思范梅南说：“看待儿童其实是看待可能性，看待一个正在成长过程中的人。”回看待可能性，肯定要向可能性放开。但是，自然界总是不遗余力地把可能性隐藏在其中，没有人能够确立或预言这些可能性。我们并不是刻意地确立或预言儿童的可能性，但必需不遗余力地去找寻种种可能性。因为是可能性，所以“不应用发觉现成的东西的方式来使之成为问题”£101.而应用一双擅长发觉的眼睛，透过儿童的“现实性”去发觉可能性，变更“发觉现成的东西的方式”，创建新的方式，“可能性”总是在新的方式的催发下而冒出才智的绿芽。皮亚杰说得好：”才智的发展表现为新的可能性的产生”。KU总之，儿童是一种可能性，可能性就是生成性、可塑性、创建性。儿童正是用“可能性”来示意、启迪教化，来挑战、变更教化。4 .儿童发展的密码一一童心。童心从另外一个角度体现着可能性，可能性隐藏在童心中，找寻可能性首先要呵护童心。我们可以这么说：童心是儿童发展的密码，当然也应是教化的密码。首先，童心愿味着创建性。一年级的小挚友写过一首诗梦中：“梦中，/我把小手伸出来/让它透透气：梦中，/我把小脚踢出来，/让它散漫步：梦中，我把小屁股钻出来，/让它乘乘凉。/梦中，/我一个喷嚏，/吓得妈妈跳了起来，/惊醒了，看着我的睡相，/妈妈心疼得/把我的小手、小脚、小屁股/一个一个藏进暖融融的被窝/于是，香甜的梦又起先了/”12充溢童趣,充溢想象力，想象力对儿童来说比什么都珍贵。可见，创建力是童心不灭。成人的创建性越儿童的品性的持续。我们永俅童心，就会永葆创建性。其次，童心愿味着独特的思维。李肇星在儿子三岁中说，儿子经常自己提问题臼己解答，比如，“为什么小树不会走路呢？”“噢，因为它只有一条腿。我有两条腿，太好了。"乂比如，“大海为什么不停地喊呢？”“有的浪跑得太远，大海叫他们回来。”“为什么很多字不相识呢？”“它们没告知我它们的名字。”13儿童总是以他的眼睛看世界，他们有他们的视察方式、思维方式、说明方式和表达方式。读了这些自问自答笑声总是从心里响起,在响起的笑声后我们想到更多的是，思维方式的独特往往意味着创新的起先。童心啊，你总是把我们导引到一个新的视域、一个新的高度;教化啊，假如轻慢了、忽视了、挤压了童心，那肯定是无用的，而且是有害的。密码往往是教化胜利的秘认。5 .童年恒久是一个深刻的话题。世界是一个价值有涉的“大森林”，既有天使，也有魔鬼，既有真善美，也有假恶丑。儿童正处于成长时期，须要来F1.成人世界的爱护，也须要来自成人世界的引导。童年可能是一块糖，也可能是一颗药，因为可能性是有方向性的。当下的环境对儿童提出了种种严峻的挑战。一是享受式、消遣化的生活方式。我们要引导儿童追求欢乐和华蜜，但不能追求生活的享受，不能让消遣化成为生活的主旋律，更不能代替教化，否则会“消遣至死”。二是虚拟世界中的陷阱。虚拟世界让儿童获得最新的信息，换了一种方式，进入一个新的天地。但是虚拟世界存有很多诱惑，布有很多陷阱，低俗、粗俗、恶俗的东西会渐渐侵蚀儿童的心灵，消蚀高尚和圣洁的情感。儿童必需靠教化增加自己的识别和抵制实力。三是家庭环境的变更。离异家庭、单亲家庭以与各种“问题家庭”的增多，儿童心理悄然发生变更,产生心理缺陷与障碍，亲情的淡漠导致情感的偏狭甚至异化，“问题家庭”导致“问题儿童”的产生。此外，留守儿童也正呈现着新的问题,须要我们谛视。四是全球化背景下，使多元价值观发生猛烈的碰撞，核心价值观被遮挡被模糊。在激励学生敬重、吸纳多元价值观的同时，如何澄清、辨别和选择；在激励学生大胆发表自己见解的同时,如何擅长倾听、接受正确价值观的指导，并予以发展，都对教化提出了新的要求。杜威早就指出：“儿童的生活是琐碎和粗糙的，他们总是在以自己心目中最突出的东西短暂性地构成整个宇宙。但那个宇宙是变更的，它的内容在以惊人的速度消逝和重新组合。”它是一块璞玉，假如放任儿童根据他自己无指导的自发性去发展，那么，“从粗糙的东西发展出来的东西，只会是粗糙的东西。”IH1.中国传统文化中早就有关于“师之惰”的占训，老师对儿童的引领任何时候都不行能有丝电的松懈。儿童立场，决不是对儿童的迁就和放任，严格要求是另一种爱的方式和形式，”嚼得菜根，做得大事“，并未过时，仍是对儿童教化的命题。儿童立场是一个完整的概念。三、儿童立场上的老师：长大的儿童儿童与成人是两个不同的世界，经常发生冲突。蒙台梭利认为，儿童跟成人的冲突，主要是由成人引起的；在儿童的生理和心理发展过程中，成人始终像“一个拥有惊人力气的巨人站在边上，等待着猛扑过去，并把他压跨。”15这种描述和比方并不夸张,儿童立场始终向老师发出了最为严峻的问题：老师，你该是谁？你该怎么办？闻名的特级老师李吉林作出了最为简洁和显明的回答：我，一个长大的儿童。李吉林的回答既有中国传统文化的立场，乂具有.西方的伦理价值。我国古代老子早就说过，圣人的精神状态往往回于婴孩：蒙什梭利也作了“作为老师的儿童”的推断。“长大的儿童”的含义，马克思作了深刻精辟的说明：“成人不能变成儿童，否则他就稚气了。但是儿童的天真莫非不使人感到开心吗？他自己不该在更高的程度上使儿童的纯朴的本质再现吗？”皿“长大的儿童”是在更高的程度上再现儿童的木质，其旨意是在更好地解儿童、发觉儿童，其目的是在更好地开发儿童、引领儿童、发展儿童。此外,“长大的儿童”是提示我们，老师要与儿童共同成长，随着儿童一起“长大”，与儿童共享“长大”的欢乐。可以说，“长大的儿童”是对老师在儿童立场上角色、作用最形象最生动最精确的定位。有一个案例始终在我心头萦绕。斯紫辉是儿童教化家斯霞的堂姐。她是一位小学数学老师，但她每星期要给学生上一堂故事课，故事的内容来自爱的教化。学期结束，斯老师特地召开命名主题班会，用书中的人物来命名班上的同学。于是就有了勤劳的“裘里亚”、正直的“卡隆”、英勇的“马尔柯”班上一位插班生蒋风始终期盼老师对自己的命名。然而，没有。落风咬紧牙关才没使那滴男儿泪落下来。在打算离开教室时余光一扫，斯老师发觉了自己的疏忽，一楞，随之脸上又阳光朗照：“蒋风，你跟我来。”在宿舍里，斯老师恳切地检查自己：“老师太马虎了。我怎么把你给忘了呢？其实，你比裘里亚更勤劳，比卡隆更正宜，比马尔柯更英勇。这样吧，老师把自己最心爱的书，这本爱的教化送给你，弥补老师的过失吧。”说着，掏出笔在扉页上题写了一行字：“不要怕做平凡的人，但要恒久记住，让自己那颗平凡的心，随时出现出不平凡的光彩来。”蒋风那颗不轻弹的男儿泪最终掉下来。从今，这本书和那题词始终伴随着他走上了儿童文学的探讨之路，成为我国闻名的儿童文化理论家。£17之所以这么完整地叙述这一故事，是因为它启迪我对“长大的儿童”的理解。其一，老师首先要变成孩子。但是要当孩子，必需使自己往后退一步，即回到孩子时代去，和孩子一起想、一起玩、一起学，这样，你才可能走进儿童。一位数学老师竟然每周一节故事课，因为她知道孩子最爱听故事；在离开教室一刹那，她在余光里发觉了学生的期盼与委屈，富有童心的人才可能如此敏感。其二,老师要用孩子喜爱的方式教化孩子。孩子喜爱、仰恭故事中的人物，于是用来命名班上的学生。这样，书中的儿童与教室里的儿童走到了一起，其实，此时老师也成了儿童，三个“儿童”有了一次漂亮的约会。从深层意义上说，老师的一生都是一种邀请，邀请教室里的儿童,邀请课程中的儿童，也在邀请自己的加入。这种孩子喜爱的方式，是一种爱的方式。其三，老师变成儿童，是为了引领儿童。勤劳、正宣、英勇的精神、品质的培育成了教化永恒的主题，老师不能让故事走向庸俗，而应引领儿童走向崇高，在儿童的心里筑起一块高地，在“平凡”与“不平凡”之间让儿童找寻到价值思想和朴实的辩证。“长大的儿童”是一种老师才智的别解，实质上是一种大才智，因为才智是与人生的高度相契合的。大智与大爱相伴而行，大智须要大爱来支撑，大爱应当成为大智。教化应当有大爱。老师爱应当具有母爱的品质与特点，但又必需超越母爱。老师爱的基本内涵是教书育人，教书是老师施爱的基本途径和方式，育人是老师施爱的根本目的和终极价值。正因为此，老师爱更讲方向性，这种爱的方向宜指个人的成长与民族将来的结合；老师爱更讲科学性和规律性，按部就班，克服浮躁与功利,追求价值理性与工具理性相结合，注意动机、过程和结果的结合：老师爱更讲公允，面对全部学生，尤其关爱“后进生”，而且尽可能使教化成为看得见的公允，让学生其实体会到教化公允的暖和；老师爱具有非情境性，情境变更的只能是爱的方式，而不会变更爱的品质，因而老师爱更具稳定性。这就是老师爱，这就是大爱。一个充溢大爱的老师站在儿童立场上肯定是优秀的“长大的儿童”。老师应当有大才智。老师才智必关于教书育人的才智。首先老师才智具有道德感，集中表现在对学生的敬重和信任上，让学生真正像人、真正像孩子生活在教室里和校内里：其次，老师才智的载体是实力，而且这些实力逐步形成如亚里士多德所说的“实力结构”，面对各种教化现象能与时调整教化对策和教化行为：再次，老师才智要妥当处