生活教育理论下全息思想的项目习作群的内涵与建构策略 论文.docx

生活教育理论下全基思想的的项目习作群的内涵与建构策摘要基于全息理论的小学生项目习作群构电的研究，充分运用全息理论于小学生项目习作群的构建之中，通过项目习作“全息元”，构建出以学为中心的习作学习珞、项目群、要索群，运用开放式的自主探究方式培养了小学生习作的核心亲养。关词生息理论项目习作群意慈特质策略生活教育理论是陶行知先生直倡导推行的直所推行的，他提出“生活即教育”，“好生活就是好教育”，“坏生活就是坏教育”的先进理念'，为我们从事项目化习作群的建构指明了道路。本专题研究把陶行知生活教育的理论与西文的全息理论结合起来，采取丽目习作群的方式，探索出小学中高年级项目习作的内涵与建构策略。全总理论来白西方光学现象，运用范围在不断地扩大，人类以全息思维的方式开始认识世界万物。王存臻认为全息含义为“部分与部分、部分与整体之中，具有相同的信息，部分包含着整体的全部信息“笔者所带领的团队从事的此课题研究，其概念引自于此，但又异于此。第一，全息主体不同。这里指师生。第二，研究的范畴不同。对项目习作的内容及建构形式进行研究。第三，研究的方法不同。在行动、案例、建构等方式中进行分析、判断、提炼。一、生活被Ir理论下全息思想的项目习作群的内海项目习作：是种以学生为中心的习作教学模式，是学生困绕真实情境的主题，采取探究式、挑战式、小组合作等方式进行单元习作,完成系列习作的驱动任务，并圾终达到习作知识建构与能力提升的一种教学模式。项目习作群：这里的“群”借鉴了互联网群的说法。表现出了习作内容主题化、知识粽合化、活动实践化、过程协作化、方式个性化、评价多样化、产出成果化等群的特征。生活教育理论下全息思想的小学生项目习作群构建的研究：就是充分运用生活教育理论与全息思想于小学生项目习作群的构建之中，通过个个项目习作的“全息元”，建构成“群”，以大概念的全息视角形成了项目习作大单元，从而在大情境的背景下进行任务驱动，生成新概念新知识新技能的一种教学项H化范式的研究。(一)生活敏育理论的M目习作算指向核心知识的珑构在项目习作群的建构中，以学为中心，把核心知识的建构作为其教学旨要。第一，M习作f11t涵学生学习的核心知识墀.这种核心知识是学生习作所需的人文要素、习作要素与关键能力。让学生的生长与社会生活密切结合在一起。项目习作的核心知识内涵应立足于学生习作的本质属性。用学生思维的风暴突破其对于生活的原认知，让学生不能照搬习作的僚化知识，而是基于素养化学习的再创造。在生活教育理论的全息理论的项目习作群的实践中，作为教师不能只做单个篇章的解构式教学，带要着眼于全息化的项目习作群的单元教学设计，利用核心知识群，与迁移的能力群，在项目习作群的实境中统整学程，从而建构项目习作的支架。第二，基于全息理论的事目习作畀最绛实现知识的定构.项目习作的新知识的产生是师生在创设生活情境中生发的，在新的任务驱动中有序渗透的，有项目习作群的支架建构中运用的。当学生在新的创作情境中灵活运用习作知识与技能.从而不断地提升学生的高阶思维能力，让学生在全息的新知识与技能中习得习作的关键能力。“要经过Pb1.,学生的知识的理解更加深入、灵活，学生.对真实性而有挑战性的问题持续探究，创造性地道构知识解决问题，形成富有创意的成果J131(一)操究生活中真实性问题的处按与突破问题的产生在真实的境脉中潦淌，要有内心的唤醒，与在外的装饰，要把习作的人文主题与习作要素仃机联系起来，从而把解决习作问题的过程扎实推进，并突破行思的界限进行有效辞达。第一，针对真实性问题，展开心灵与世界的对话.教师在项目习作群建构中充当设计者与引导者的角色，围绕其实性问题，让学生敞开心崖，以创建者的身份，在体验与感悟中，把内心与世界联系起来，从彼此对话的形式，生成习作关键能力与核心素养。第二，谈史互动交流欧目，突被行息与仲达的美收.在学生、教师、家长等人与人的互相沟通、心灵交流中，不断地实践，不断地思考。在启思之余，关联辞达，从而是有现自我对世界的看法。“学生在项目学习中被给予了探索的能力和发展创造能力的自由”h,巧用灵活方法锤炼习作的品质与核心素养，达到自主创作、灵活创作。(三)4目习作界电构促进思拳的高阶提升第一，立足项目习作结构的淀立，促进方阶思触的发展项目习作群的建构要立足于生活中的真实性、情境性问题，明确学生以全息性的视角触发学生的高阶思维，学会发现问题，解决问题。系统表达目标任务，让学生在问题的驱动之中创造真实的习作作品.建构项目习作群要让学生探究所学知识与技能的原理，知其所以然.所用的知识、技能被结构化了、组织化了，形成了全息创作的系统，让学生.展开了与自我与世界的对话，高阶思维不断地生发出来了。第二，做好素养林化，激活习作中的心杆蝶.项目习作群的建构要让学生经历习作中的突冲，研讨与思维碰撞0教师在习作教学引导中要鼓励学生自己提出问题，探索解决问题。从而培养学生的创造与思考能力。在建构中，在高阶思维的开发时，让心智得到有效转换，从实际问题中解决生活中的现实问题。在习作实践中凝结学生的素养，在实践中做与学的相互结合，用全息的理念统领项I习作，处理好整体与部分，部分与部分的关系，以大概念来统领习作群。二、生活理论的全息JB1.B的项目习作群构的策略在生活理论与全息思想的引导下，把项目学习引入习作，建构习作群体系，使习作真正深入小学生的内心。笔者与团队探索出了切合学生习作实际的策略，(一)速构习作学习评，彩成事目习作共冏体1 .生生互助学习饼.在互助的目标指引下，按照有效的机制，逐步展开项目习作活动。一个习作项目确立后，由学习的小组长，征求组员的意见制定探究性计划，再按计划进行有效分工，根据分工展开自主性习作，然后合作研讨完成研究性成果。仃生活的真实场境中，在这成果的完成中学生自然而然形成了共同体的关系,你中有我，我中有你，参与互助。比如，在全息性的项目化习作如何面对手机教学中，教师就要作为一个“圆泉派”式的组织者，引导项目化习作的有序进行。把全班42人，分成7个小组，每组6人，在习作中制定学习项目计划。在计划中让大家明白作为教育部“五项管理”中的手机管理的背景，以及手机管理的意义。接若，分组探究式习作，根据不同的项目化需求，分成不同的项目群活动小组。各组项目习作的重点任务不同，资料搜集组搜集关于生活中手机使用的文件、图文、音视频：采访组采访不同的人群家长、老师、同学、其他人员：体脸组准备自己使用手机的体验，他人的体验：观察组观察手机使用人在生活、工作、学习中的表现:思辩组在丁整理手机使用正反方面的事例：表演组演绎生活、工作、学习中人们使用手机的情景刷。各组在组长的统指导下进行，各组有记录名名，其余均作为“圆桌派”的创见者。各组协调配合，催生不同视角的习作成果：搜集了手机的综合资料及调研情况；人们使用手机的不同体验报告：人们使用手机的外在表现与观察思考的文本：手机使用好坏的正反两方面的辨析文本；手机与人们生活相融合的情景剧。这样的写作体现r项目化的综合性，从不同方面不同角度，体现r学生的互助学习，全息化地让学生了解了手机，理解了手机使用的利害，并形成了互动用学的学习群，促进了习作言语的共生共长。2 .亲子合作学习许.项目习作离不开家长的参与引导。谈永康认为，“习作需要人与人之间互相作用亲子合作学习擀，充满着种正能量,为学生的成长提供了必备的基石。孩子也在家长的呵护下得到健康成长，在习作中思维力得以拓展,表达力得以生成。在项目习作中，我们也要避免负能力的亲子关系的形成。避免项目任务被家长包办代替，孩子的能力得不到其正的练习，弱化了项目习作的技术要旨，使项目习作背离/发展孩子习作综合能力的初衷。同时还要避免家长不闻不问，对孩子放任自流，不想管、不敢管、不能管现象，让孩了的项目习作亲子群名存实亡。这样，就给学生的整个学习生涯，习作生涯蒙上了层“无人问津”式的灰色印记。3 .卿生携手学习饼.师生携手，共同决定项目习作走向何方。“携手”的过程，是教如“手把手教学”到“手拉手活动”再到“手离手锻炼”的一个由浅入深的项目习作创造过程。让学生与老师一起共搭支生活教育的支架，共拆支架，走向自主习作，让“生命和谐共生w手把F教学。教师在对学生进行项目习作活动指导时，要围绕特定的习作要素，利用自身的示范作用，让学生有法可依。比如在教学统编版三下第五单元“奇妙的想象”习作时，在“精读课文”6小其的长头发教学时，教师就要“手把手”地指导学生“想象”的方法,利用“小真的头发的能做些什么”的关键问题,引发学生想象，困绕课文想象场兔：可以钓鱼、套牛角、当被了让学生大胆创见。手拉手活动。教师还要和学生手拉手进行项目习作活动，教师就像一个大孩子一样融进生活教目的活动之中，和学生建立平等的友情关系，一起活动，一起想象，一起创造。在三下第五单元“奇妙的想象”中师生一起“画指印”“接龙编故事师生在一起展开想象之翼.向着美好的境界出发。手离手锻炼。在“习作例文”阶段，就要做好学生项目习作的“手离手”锻炼准备，让学生利用批注与课后问题自主思考，然后同传互助交流，教师这时要做个引导者与促进者，让学生.向着习作实践的策略攀援。教师前期搭建的支架，这时要进行拆离，给学生臼我创造空间，以我手写我心。学生用项F1.化思维思考星星、动物、同学等人物的生活情趣与故事，进行创生。写完后同桌交换评阅，再进行“想象岛”的大作展示，从而让学生的习作成果得以充分地展现。（二）龙构习作货目务，漳按学生好活的生活为了让习作表现的更宾切生动，要把学生的习作与“真实楮境”下学习生活相联系，有效建构项目群。1 .用好果本目去源，“合“双线”习作教师着眼生本，利用语文课本资源，融合“双线”习作，学生的习作的素养得到了提升。如对统编版三上第五单元项目习作进行教学，在导语教学时,让学生明白本雌元的语文要素是“留心观察事物”，人文主题是拥有“一双发现美的眼睛二在精读课文项目学习时，凸出翠鸟外形、动作特征等描写方法，深化观察的习作要素。在“交流平台”中让学生充分发表对于习作要素习得的见解，让学生惭得“留心才有新发现”“细致观察才有更多更深的理解”.在初试中练思表述。在习作例文中，突显共同体的学习，闹绕课后问题、批注展开讨论，互相交流,交流“王子”的可爱,杨梅的特点。然后在习作“我们眼中的缤纷世界''中，让学生自主利用所学方怯先自主观察身边缤纷事物，再小组交流所得、互相倾听，分享习作内容与要素方法。2 .用好活动去濠H目，任名翼功习作.统编教材就每一年级专门编写了综合实践活动顼目.比如，在六年级下册难忘小学生活的综合实践中，采用忆往事，制手册，学策划，写书信等项目表达感恩与惜别之情。在社团活动中让学生选择自己擅长的项目进行观察、体验，把真实的过程与感受表达出来：在端午节活动到来之际让学生先拽集相关的节日资料，再进行分组交流，然后以手抄报与征文等形式让学生进行恰当表达：在进行成长仪式时，让学生通过朗诵、写感言、演讲等方式表达对成长的感受，促进学生思维由低阶走向高阶.3 .用好生活资源K目，体脍生成习作.生活资源项目有利于学生体验创造。比如，让学生“闱绕新泡肺炎疫情的见闻”为主题，来进行项目习作训练。可以让学生先观察自身与他人在疫情背景卜.的生活状态，联系自身的学习与生活进行体验,反思疫情给自身生活带来的不同，立足抗击疫情谈自己感悟。这样学生就把疫情期间所见所闻、其切感受通过文从字顽的形式更好地表达出来.让学生深入生活，体验生活中的点点滴滴、酸甜苦乐，学生的习作有了生活的依托，就更加地接地气，有利于表达出真情实感来。（三）Jt构习作要素理，,嘛习作能力调练点1 .培林构思能力.在项目习作中要学思并用，把习作素材、习作要素从感性认识上升到理性认识，再由理性认识到形缭表达，才能把感受到的事物转化成文字。在构思中，学生要抓住人文主题的牛鼻子，利用合理的习作要素进行有意表达，这样的构思才具有生命力，才具有语言建构的张力。作品中的选材、人事物的形缭、表达的方式方法都通过构思全息性地表现了出来。比如，在教学统编版第七单元习作时，就要抓住“四时景特皆成趣”这一人文主题，要目标把握上要突出“静态描写与动态描写”及“毋物变化”之习作要素。让学生在“明月松间照，清泉石流中”等诗句中想象、体会表达“动静结合”的描写方法。在£四季之美教学时，把写景的方法殖精与景色变化之中，边思边悟边语边行，学生的审美与思维能力得到了充分的展现,在口头表达上要让学生说其话，以口表心，在书写表达上要练头脑，以心述文。6日的天堂教学中，要引发学生有感而问：鸟的天堂到底是怎样的？从而让学生在晚,早鸟活动规律不同中寻“静”与“动”的真面貌。在月迹的项目自主习作中，要引导学生把握贾平凹童年的情感，在对月亮的盼、寻、议的情景中，把握情思，品味细腻描写。在项目化习作环节即景中，引导学生观察-一种自然景观或现象，运用大单元中习得的习作方法，按照一定顺序写景，并能结合动静结合的写法，同时突出景物的变化，这样学生的思维就“活”了起来，从浅思走向了深虑，习作的关健能力逐步增强了.2 .龙构方语支架.于永正老师指出“学生写作时缺少什么，就给学生搭建什么支架”。笔齐，在习作社团教学时注重了有针对性地对学生进行言语支架建构的指导，一学期卜.来，3至6年级】OO多名孩子，从一开始习作发愁，不敢动笔，到一课一得活用习作要素，逐步到敢于挑战自己，爱上了习作。这也是我在习作社团指导时，让孩子们经历了怕写作、敢写作、会写作、乐写作这样一个良性发展的过程。比如，我在指导五(4)班的孙巾云写“云雀”时，开始她无法动笔，找不到写景的支架.我就通过让她学习巴金、贾平凹的细致写景的手法，抓住“兔物的变化,'来表达。这一支架的设置，让她文思泉涌：“你欣赏过天边的云雀吗？清晨，无边刚泛起鱼肚白，那是朝强的开端，一朵连着一朵，点缀其天际。黄昏，阳光变得柔和起来了，天边的云微被渲染得更加浓烈了。橘红的，施艳的，在天边，也在眼前，那么的曼妙！这便是晚霞，这就是自然的画作J3 .嗅A生活体脑.“习作需要唤蜴体验,表达个性“学生只有经历了真切的生活体验,才能让项目习作由浅层走向深入。生发学生思维，唤醒体验,使项目习作促进学生个性化的发展，比如，在项目习作“心愿”教学时，让学生联系个人、家庭、社会等方面的心愿，走进具体的事例，让学生体验到诸如“努力学习”“生态环保”“关心家人”“科学发明”“旅游经历”等细心的项目情节，从而选择最想表达的心愿，选用记叙故事、写信、日记、诗歌等适止的表达方式进行诉说，使学生.真正把体验融入生活，让情感自然而然地流淌总之，全息理论指向的项目习作群，把学生作为习作的本体，把学生的内在潜力与关键素养作为根本，让习作教学回到r本源,追求“生活的、行动的,大众的、前行”的育人本色、做到克服场境虚无化,把握真实性：克服内容单性，倡导全总性：克服方法呆板化,寻求灵活性：克服成果偎化，激发生成性。围绕习作群体系，建构项目习作群策略，促进了学生习作素养的提升与关键能力的生成。此篇为江力:省中小学教学第13期立项课题“基丁全息理论的小学生项目习作群建构的研究“(2019JK13-1.408)与江苏省教育科学“十四五”规划2021年度重点课题''小学中高学段项目化习作教学的实践研究"(XC-C/2021/19)成果。参考文献1陶行知.陶行知全集用.江苏：江苏教育出版社.2011.07:773.2刘宗寅泰荃田.全息教学论原理M1.山东：山东大学出版.1990.09:01.3夏雪梅.指向创造性问题解决的项目化学习：个中国建构的框架J.教师发展研究.2021(06),61.4Storer,T.TheEfectofProjectBased1.wirningontheCreativityofE1.ementaryStudengsD.wiIkesUniversity,2018.5陈红.语文为共生而来M.河北：河北教育出版社.2013.08:89.6谈永康.小学习作学习活动生态特征及教学思考J.语文建设.2021(03).05.7于永正.儿童的语文M.上海：上海教育出版社.2019.07:210.8申月红.基于项目学习的习作教学实践与思考J.教育月刊(小学版).2019(7.8)：92.9陶行知.中国教育改造M.北京:商务印书馆.2017.07：216.