陶行知思想启发下深度阅读教学探微 论文.docx

陶行知思想启发下深度阅读教学探微摘要本文在陶行知的教育思想理论启发下,主要从三个赃度阐述了提升深度阅读的教学案略：基于“制造教育”理论下的内迂阅读法；息于“生活即教育”理论下的勾连阅读法；基于“教学做合一”理论下的融合阅读法。关催词陶行知教有思想；深度回读；内迂法；勾连法；法合法“深度阅读”是当下语文教学中被普遍关注的热点问题，一些专家学者也不泛直知灼见，笔者以为，要将深度阅读真正落实到教学实践中，我们应该明确地将解决“如何提升深度阅读能力”这一问题的焦点放在阅读主体身上。而著名教育家陶行知的某些教育思想乂为这问题的解决提供了理论支撑。因此，本文主要以陶行知的教育思想理论为基础，结合平时的教学实践以及课卜的思考，将从以卜三个维度对提升深度阅读的策略作进一步探究。一、基于“创造教育”理论下的内迁阅读法陶行知在创造的儿童教育思想理论中主张应该解放儿童的创造力，认为“我发现了儿童有创造力，认识了儿童有创造力，就须进一步把儿童的创造力解放出来”,并且明确了解放的对象分别为小孩子的头脑、小孩子的双手、小孩子的嘴、小孩子的空间以及儿童的时间，基于此进一步培养孩子的创造力。这一理论的提出犹如给当时的教育界点燃了希望的火把，播卜.了未来的种子，让我们真正感受到了陶行知教育思想的先进性和前弹性。这一理论首先对儿童的创造性给予了充分的肯定，并且鼓励我们创造条件培养儿童的创造力。其实我们可以符这一理论作进一步的延展并将其运用到学生深度阅读能力的提升上.学生作为深度阅读的主体，我们应该在平时的教学过程中尽量解放学生的手、眼、口、脑、空间和时间,并竭尽全力地挖掘培养学生的创造力，使其成为提升学生深度阅读能力的内迁力。只有这样，我们才能然充分调动学生的积极性，使其成为真正的阅读主体,在教师的引导下实现对文本的创造性、个性化的深度解读。以部编版教材三年级下册叶圣陶的名篇荷花为例课前给学生布置j'这样的任务：荷花对于你们来说是再熟悉不过的了，请你们回忆下你曾经在哪看过荷花？他们是什么样了的？说说你眼中的荷花。课后请你走进大自然，用眼观察，用心体察.然后可以用相机捕捉现在这个季节中桃花、迎存花开放的情景，也可以用画箔展现你眼中的桃花，抑或用语言写下你心中的迎春花，并说说你的感受。这样一个课前、课后任务看似简堆，实则一开始就将阅读的主动权还给了学生，并且充分解放了学生的手、眼、口、脑、空间和时间,给予了他们极大的主动性和创造性。以此为内迂力相进一步激发学生阅读和探究文本的热情。正是阅读主体的内迁力引导小读者逐步深入，对文本的深U内范进行挖掘，这样不仅实现'学生深度阅读能力的提升，同时也达成了本节课的教学目标。二、基于“生活即教育”理论下的勾连阅读法在阅读教学过程中教册能够充分调动学生的思考枳极性是至关重要的，这使得学生的创造力成为引导其达到深度阅读的内在动力。但是由于受到学生生活阅历不够丰富的影响，阅读主体的内迂力对深度阅读能力的提升会有一定的局限性.为r弥补这一不足，陶行知先生在上个世纪二三十年代提出的“生活即教育”理论为我们提供了解决思路。这理论是陶行知先生在对杜威的“教育即生活”理论的理性思卷追问的基础上产生的，真可谓是语中的，道出了生活和教育的本质关系。究竞何为生活，陶行知先生认为：“有生命的东西，在一个环境里生生不已的就是生活。笆如一粒种杼一样，它能在不见不闻的地方发芽，抽条，开花，从动的方向看起来，好像a庄剧社在舞台浇戏一样那这样的生活又如何成为我们教育他人或者接受教育的素材呢？陶行知先生对此进行r精辟的论述：“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必需的教育(1.ifeeducationmeansaneducationof1.ife.by1.ifeandfor1.ife)。”教育的根本意义是生活之变化，生.活无时不变，即生.活无时不含有教育的意义。因此，我们可以说：牛.活即教育。到处是生.活，即到处是教育：整个社会是生活的场所，亦即教育之场所。因此，我们又可以说：'社会即学校J这可谓对教目作出了别出心裁的界定。于是“教育”这一行为无时无刻不发生在我们身边，无时无刻不作用于阅读主体。而当阅读主体遇到陌生化的阅读素材或行情感体验的时候,生活教育或者社会教育就会发挥勾连作用，促使读者对陌生化的阅读素材或者情感体验进行去陌生化加工或者寻求情感共鸣点，进而帮助阅读主体实现深度阅读。如俄国作家列夫托尔斯泰的£穷人这篇文章，其写作背景较为特殊，课文讲渔夫和妻子桑娜在邻居西蒙死后，主动收养他的两孩子，真实的反映r俄国沙皇制度统治下的社会现实，充分的表现穷人桑娜和通夫的勤劳、善良的美好品质。对于阅读主体来说，这样的情感把握似乎不是太靴，般的学生都可以做到。但是如果阅读主体对文章的理解仅停留在这一步，那么这样的解读仅可以称得上是对文本的浅层次阅读。我们如何进一步开掘阅读主体对文本的深层次阅读呢，这就不得不通过生活教育调动学生已有的生活体聆并对此进行加工迁移使其产生勾连作用，以实现对文本背景或情感体脸的去陌生化处理.例如教师可以让学生在课下多接触一豉生活在社会底层的劳动者并且给予他们热情的梢助，或者把自己最喜爱的物品送给更需要的同学。在这一实我过程中阅读主体可以获得宝贵的生活体验和情感体悟。教师抓住这一机会引导学生进一步感受文章中主人翁的美好品质，这样就不难找到情感的共鸣点并实现迁移，进而实现对文本的深度阅读.这样阅读主体虽然没有经历过沙皇俄国黑暗统治，没有亲身体验过穷人艰难的生活，但是依然能够对文章的题目“穷人”产生深刻的理解，并生发H1.“穷人不穷”的深刻见解,可见，阅读主体对文本深度阅读的完成不仅要有来自阅读者本身的内迁力，还要发挥生活教目的勾连作用。三、基于“敦学做合一”理论下的融合阅读法就深度阅读本身来看，既是阅读主体对文本解读不断深入的过程,也是我们期望阅读主体所能达到的理想状态。那么我们如何才能使阅读主体真正实现深度阅读的二元共生呢，陶行知先生提出的“教学做令”为我们提供了理论基咄。陶行知先生强调：“教学侬是一件事，不是三件事。找们要在做上教，做上学。在做上教是先生;在做上学是学生。从先生对学生的关系说：做便是坡;从学生对先生的关系说：做便是学。先生竟做来教，乃是亘教，学生堂侬耒学，万是实学。不在假上用工天，教固不成亘故，学也不成学。”由此可知，做是核心，教是手段，学是目的。将这一理论运用到实际的阅读教学过程中，读者就不得不注意阅读行为的有效性，同时还要强避文本的有效性，即必须是反映生活本真的“真文本”，也就是陶行知先生所说的：“我们要活的书，不要死的书;要算的书，不要假的书;要动的书，不要稳的书要用的书，不要读的书。总起来说，我们要以生活为中心的教学做指导，不要以文字为中心的教科书”基丁此，在教学阅读过程中，教师首先要完成对文本的深度解读，为学生的“做”找准定位，打下坚实的基础。这样作为阅读主体的学生才会在“教学做合一”的阅读进程中真正做到有的放矢，并且将对文本的个性化解读内化，实现与自身的完美融合，进而达到深度阅读的理想状态。由此可见，融合阅读法是实现深度阅读二元共生的不二之法。以部编版教材六年级只有一个地球为例，教师在教授这篇文章之前就应该对其现实环境有充分的把握，亦即明确“做”的标准，在此基础上引导学生完成对文本的解读.学生在内迁法和勾连法的双重作用下比较容易把握文中“只有个地球”的多重意义，我们的地球很美丽，我们地球上的资源被无限制地开采，很多资源面临枯竭，地球被破坏后我们无处可去。但是怎样才能将这些个性化的解读内化为阅读主体的核心素养呢，教者依然要围绕“做”这一标准，将阅读文本“用起来”,让学生在今后的生活中践行自己的所得与所悟从身边的小事做起保护地球资源，会护我们的坏境，并将所做的点滴与班级的其他同学分享，实现教学做融合，完成真正意义上的深度阅读。总之，深度阅读既是一个动态的生成过程，也是一个静态的理想结果。在这一动态生成过程中既需要源于阅读主体自身的内迁力，当然也离不开生活教育发挥的勾连作用。但是要想实现深度阅读二元共生的理性状态，“教学做合一”的融合法则是关键。只有这样，阅读主体才能真正将深度阅读的所思与所悟内化为核心素养，实现自身的全面提升.参考文较:【1】黄伟丽实隈陶行知效方思想，振完作文教学新途经【J.生活技育201412.252李海燕.陶行知翎迨教音思想研究D东南大学、珈上学位论文20Q5.23胡小双.两行知我方文集【M.成都：四川教方出版社，2005