儿童是什么_0.docx

儿童是什么儿童是什么反思当前小学语文课堂教学中的儿童观张康桥【按】小学语文，乃至整个小学教化，是建立在对儿童的理解的基础上的。老师眼中要有人，对于小学老师来说，就是眼中要有儿童.我们的传统文化，是没有儿童的位置的。我们习惯把儿童看作小大人，并以此为基点进行儿童启蒙教化。这种观念至今依旧流行。有的人一辈子与儿童打交道，自称了解儿童，但他们看到的不是一个个详细的儿童，而是抽象的、完全社会化的儿童。另一方面，由于种种影响，儿童被物化为商品，这要归功于某些无孔不入的流行文化，很多庸俗的电视节目和商业广告，不就是利用假童真来吸引眼球、谋取利润吗？保卫儿童！有人忧心忡忡：一个社会儿童不像儿童，大人就不会像大人。或许没有必要如此神经过敏。但是，作为与儿童朝夕相处的老师，的确有必要常常反省：在教学中，在与儿童的接触中，自己是怎么看待儿童的，在内心深处把儿童当作什么，即抱持什么样的儿童观？可以被随意塑造的物在次批试卷时，六年级组的几位语文老师为扣分标准的问题进行了探讨。负责批基础学问部分的老师提出错一个标点符号就算全错，另外每个错别字扣半分。某老师提出了异议，说这个标准不符合常规。但其他人的看法很明确也很一样，主见就是要让学生痛,因为痛了，学生才会印象深刻，才会改正错误，才会下不为例。这样的逻辑背后隐藏着一种假设：假如有足够的刺激，儿童就会规避风险，避开低分的惩处，从而改进学习行为。这是有依据的。行为主义心理学就认为有什么刺激，就有什么反应：知道有什么反应，就可以推想出是由于什么刺激所引起。例如，行为主义学派创始人华生应用条件反射法探讨儿童心情的发生发展：儿童原来是不怕兔子的，但假如兔子每次都和引起惧怕的刺激（如大声）同时出现，使二者形成了条件反射关系，儿童以后见了兔子就会胆怯。这样的假设与其依据，都带着深厚的机械唯物主义色调，都极端忽视儿童的主观能动性，只看到外部环境的作用。表现在教化上，就是强调老师的教学限制，儿童被当作可以被随意塑造的物O华生本人就夸口说，给他一打健康婴儿，让他在可以完全限制的环境里去培育，他能使任何一个婴儿变成任何一利I人物。当然，现在的老师不大会完全信任华生的话，但现实中这样的儿童观却大行其道。无论是日常课还是示范课，都不乏显明的例证。请看两位老师同上二泉映月一课是怎么进行词语教学的。在甲老师的课中，老师先是确定、表扬了学生读课文读得细致，读得特别好，接着话锋一转：这里有很多生词，相识吗？i隹来读读？老师用幻灯片呈现了5行词语：月光如银双目失明委婉连绵月光似水卖艺度日升腾跌宕静影沉璧经验坎坷步步昂扬月光照水酷爱音乐舒缓起伏水波映月憧憬光明安静激荡这些词语当然是细心选择的，其排列也是细心设计的：横着读能读出课文的依次，竖着读能发觉词语分别是写毋、写人和写音乐的。再来看乙老师关于二泉映月的词语教学：你看，作者前前后后、断断续续地写到了四处二泉映月的这一番风毋，好，把笔放下来，抬头。我把刚才你们读过的四处当中描写二泉映月风景的那些美丽的词语都摘了下来，我们来看。屏幕出示8组词语：茫茫月夜如银月光一泓清泉静影沉壁这个排列揭流水淙淙蜿蜒而来月光照水水波映月示了课文的线索，这些词语同样也是经过细心选择的。这两个案例背后，老师限制的是学习内容或者说儿童接受的信息，也就是说学什么是由老师确定的，而不是我们始终提倡的以学什么定教什么。这是行为主义的方法论思想的详细体现。事实上，限制论的智能观正是在行为是一种可视察的客观现象的意义上运用行为这一概念的，限制论与行为主义在方法论上同宗同源，与此同时，在儿童观上也是如此，只不过现代的限制论把儿童更多地看作高级能动的信息处理者，弥补了初期行为主义的不足。老师选择最佳学习内容、最佳学习路径与方式等，臼然有利于在单位时间内提高教学效率。也正因此，斯金纳的程序教学才在教化史上占有一席之地。同样不行否认的是，效率也恒久是课堂教学的重要指标。事实上，在效率优先的价值取向下，限制无所不在。由于我们受前苏联教化的影响以及效率须要的不断强化，以至我们的思维很难逃离三中心五统一的定式。三中心指课堂中心、老师中心、书本中心：五统一指统一教材、统一进度、统一考试、统一答案、统一评分O只不过，现在有些说法变了，但观念仍旧是一样的。例如，现在一般不讲书本中心，而替换为以文为本O在统一教材与统一考试的双重压迫下，以文为本在语文教学实践中常常只能被解读为书本中心。当然还有一些纯粹就是文字嬉戏，比如把统一考试叫做语文学习水平测试或者教学质量调研等等，因为大多数状况还是根据统考的思维来操作而并非真正的水平测试或调研。其实，无论是新课程改革之前还是之后，口常的语文教学，这样的效率观与限制论儿乎渗透于每一个领域，相应的儿童观深植于每个老师的内心。根据巴西学者保罗弗莱雷的观点，老师只是现实语文课程中的被压迫者，儿童是被压迫者的压迫者。这样的统一迫使儿童成为语文学习目标、学习内容、学习路径等无条件的接受者，最终只能异化为听说读写、字词句篇的工具，因为儿童原来就是被理解为信息处理者，在有的语文课堂中儿童还只能叫做信息处理器.倾听儿童内心的呼声那么，儿童还曾被怎样理解？我们很F1.然地想到了自然与阅历主义教学的儿童观。自然主义者认为，自然或者说天性假如辅之于细心的培育，就可能获得更大的力气，假如一个人与H己的自然倾向南辕北撤，进行与他的天性不合适的学习，他就不大可能获得胜利。应当说，我们的小学语文教学始终在昆体良、卢梭、裴斯泰洛齐等人身上吸取养分。有一位青年老师曾经上过这样一堂对联课，前20分钟，老师带领二年级的孩子，或击掌，或叩桌，一组接一组，男生和女生，反反复复、来来回回地读：天对地，室对家，落日对流霞。黄耐对翠鸟，甜菜对苦瓜。狗尾草，鸡冠花。白箕对乌鸦。门前栽果树，塘里养鱼虾。有时三点两点雨，到处十枝五枝花。就这样，一遍乂一遍。安徽的薛瑞萍老师在语文，漂亮的生命之流里写道：这是我听过的最为简洁清浅的一课。然而，正是它的简洁清浅，契合了儿童学习的内在节奏。这个节奏就是指契合儿童自然生长的节律。卢梭曾说，人的全部官能中，理性是最终发展的一个。在这个时期，儿童的感官最敏锐，因此应当拒绝理性。读是最好的方法，眼观耳听、口读心诵，充分发挥儿童身体的官能。当前很多小学语文教坛的代表人物都在努力提倡这样的观念，实践着语文教化要顺应儿童的自然本性与成长节律，主见简洁清浅的小学语文教学，奉行感性实践是教化与学问的中介。这样的语文教学强调要依据儿童内心的呼声，感悟也只能依据儿童的灵感与语感，所以谁也不知道哪朵云彩会下雨。如此，我们只能信任反第诵读与积累感悟总有一天会发，至于发不发或者多发还是少发那是人的1'1然禀赋与生活阅历的问题，所以还是顺其自然为好。从儿童更多地只是被理解为H然人动身，有些人否定至少不再强调语文学问的系统化、语文教材逻辑意义化，小学语文教学变得很不确定。但在教学实践中人们很快发觉了这样或那样的问题，于是乂综合了阅历主义教学的一些阅历。还是先看一个案例：小稻秧脱险记的一个教学片段。师：读到这里，我想，气概汹汹、蛮不讲理、一拥而上确定懂了。谁知道气概汹汹是什么意思？（老师叫了几位举手的学生到前面来。）师：这几位同学都懂了，没有懂的同学请看我们表演：我当小稻秧，你们几个当杂草。杂草把小稻秧团团围住，你们应当怎么站？（学生从四面把老师困住，笑声）师：你们要干什么？生：（声音低）快把养分交出来。师:你们没有读懂。要凶，声音要大，把腰卡起来。生：（卡腰，大声，凶狠地）快把养分交出来！师：我们刚搬到大田不久，正须要养分，怎么能交给你们呢？（学生不知所措）师：（问全体学生）他们应干什么？生：他们应上前抢养分。师：对，要抢。养分在地里，快！（杂草们一拥而上，抢起了养分。稻秧萎靡不振地垂下了头，其他学生哈哈大笑）师：杂草厉害不厉害？凶不凶？（生：厉害，凶）这就是气概汹汹。杂草野蛮不野蛮？（生：野蛮）讲理不讲理？（生：不讲理）这就叫蛮不讲理。杂草让小稻秧发言吗？（生：不让）这就叫不由分说。各位杂草请回去。（笑声）（老师拿下小黑板，学生读上面的词语气概汹汹、蛮不讲理、不由分说）阅历主义教学认为，人的观念与相识是从阅历中来的，凡是在理性中的，都已先存在于感觉中O才智与道德都根植于人的快乐与苦痛的阅历和体验中。在这个案例中，老师以表演这一体验方式连接学问与阅历，儿童的活动根据社会生活要求表现儿童自己，获得个人与他人共同生活和协作共事的学问与实力。这在情境教学中体现得更为明显。这种教学方式在当前的小学语文教学尤其是词语教学中运用得比较普遍。透过这个案例，我们可清晰地看到，儿童被理解为生活人。不过，假如我们再回头来看气概汹汹的说明过程，作为儿童可能很简洁把凶等同于汹或者说这几个词语的理解还是停留在整体模糊的感性层面，它能转化为清晰精确的学问吗？事实上，阅历主义教学最头疼的问题就是学问的弱化或者说学问的个人化，这也是当前小学语文教学的严峻问题之一。于是我们不得不追问：阅历能转化为理性吗?但阅历主义者可能会反向：阅历有必要转化为理性吗？因为生活人可能原来就很少须要清晰精确的公共学问，更何况现在还只是在小学阶段。天生的探究者尼葛洛庞帝的数字化生存曾经风廓一时。窕其缘由，是人们信任理性与科学的力气，信任全球化与信息化是世界的必定趋势。同样，面对自然主义与阅历主义教学的问题，结构主义教学也信任：儿童可以数字化。智商测定、情商测试、特性量表等等，儿童数字化始终在向前迈进。数字化的背后是科学主义，其主要代表就是结构主义教学。显明的结构主义教学在小学比较少，窦桂梅老师牛郎织女的教学是一个例子，但为了便利说明问题，我还是选用了郭初阳的七年级项链的教学案例片段：师：你看，多么可悲O一串变更命运的项链，一场变更生活的舞会。我们静下来考虑，大家是否发觉了，舞会、马车、丢了东西，然后逃跑是不走让我们回忆起小时候一个特别经典的故事?什么故事？生：灰姑娘！师：太像了。师：思索30秒，然后请同学来找出相像点。看上面的表格。好，我请同学来说。（示意）你来说。相同点，她们在个人特质上？她们的个人特质，师：美而动人、而且关键的一点，都很贫困。师：特别好，请坐。贫困而漂亮。（示意）后面，家庭生活都是不美满的。师：不美满，感到自己很不幸。请坐。（示意）后面，不满的家人不满的家人，对灰姑娘来说,师：常常欺压她。生：项链中不满的家人，都是美而动人的。生:她们都生:生:生：是她的后妈，还有两个姐蛆是她的丈夫。师:请坐。（示意）后面，某次契机生：都是一次舞会。师：请坐。（示意）后面，外力帮助生：灰姑娘是魔法师帮助。师：魔法师，一个老婆婆点化了她。生：项链是挚友借给她的。师：谁借给她的？生：佛来思节夫人借给她的。师：都有外力的帮助。请坐。（示意）接着往后，舞会上生：舞会上，她们都显示出了自己从来没有过的漂亮。师：请坐。大家看（关于相同点与不同点的比较），（示意看内容的比较）一二三四五六七八九十，太可怕了？感觉就像玛蒂尔德知道那串项链是假的一样？（个人特质：漂亮、孤弱：家庭生活：不幸、苦疝：婚姻状态：未婚、已婚；不满的家人：后母、姐姐，丈夫：某次契机：一张请柬；外力帮助：老婆婆、仙女，佛来思节：舞会上：王子的留意、部长的留意：舞会一结束：逃、十二点前，逃、衣服寒醪；马车：变回南瓜、破马车；失物：水晶鞋、项链：找寻比照：鞋与脚，盒子与项链：结局：美满婚姻，艰难生活、二次打击假的项链）郭老师项链的教学可以用教结构，用结构教来概括。教结构，是说教了文学:故事中的经典叙述结构灰姑娘模式，用结构教是说用灰姑娘的故事与C项链比较，引导学生探究并发觉文本的意义。结构主义教学认为，学科的基本结构是教学的中心内容。布鲁纳说:一门学科的课程应当确定于对能达到的给那门学科以结构的根本原理的最基本的理解。典型的叙事结构当然是语文学科的基本学问，学生发觉并理解了这一基本结构的功能，当然能起到学一知十的作用。除了篇章的叙事结构，字词句段内在也有基本的结构，只是文本意义结构更为明显，更受关注。结构主义教学除了语文学科本身结构化特别重要之外，教学方法也是教学效果的关键。任何学科都可以用某种真正理智的方法有效地教给处于任何发展阶段上的儿童，这是结构主义的闻名假设。但这个假设蕴含两个前提：一是只有对儿童有着清晰精确的近乎数字化的了解，老师才能真正找到这个理智的方法：二是假设了儿童天生就是一个探究者，布鲁纳就主见不宜过分重视嘉奖、竞争之类的外在刺激，而要重视唤醒儿童内在的探究动机。但这种更适合科学课程的理念，用于语文教学则面临困难：一方面汉语本身确定了语文学科结构化程度不是很高，另一方而儿童也缺乏基本的学科结构学问，因而这些课堂存在一个突出问题：教学目标不确定适合每一个儿童。细致视察郭老师的课，你就会发觉：老师提问较多，学生接老师话茬的现象比较严峻。窦桂梅老师的晏子使楚、珍宝鸟的教学也有类似现象。这不是偶然的，美国的结构主义教学也导致了精英主义的理路以及儿童培育的学术主义倾向.这仿佛是把儿童理解为探究者的必定趋势。基于儿童的实际须要儿童除了被理解为智能信息处理者、自然人、生活人、探究者，还被理解为社会人，这个代表就是人本主义教学流派。需说明的是，现实的教学实践从来都是交织在一起的，只不过表现出来的更倾向于这样或那样的儿童观。例如人本主义教学流派本身就综合了自然主义、阅历主义的教学，像杜威，既是阅历课程的代表人物，也是人本主义的提倡者。当然作为典型的人本主义数学可能是非指导性教学、合作教学以及交往与对话教学，它们都更倾向于把儿童理解为社会人。我们还是结合案例来进行探讨，这是香港孙海云老师恐龙地带的教学片段：老师说明：问题：如何防止小孩乱过公路？主席：支配四个人轮番发言。不能说太多，也不能不说话。文书:清晰地记录下来，不能写假的，要写真正的发言。计时：每个学生一分钟。假如前面的同学省下时间，可以再轮。汇报:负责向老师、同学们汇报你们的方案。即使你羞涩也要大胆地表达F1.己的看法。老师分组，并结合详细学生再次明确个人职贡。打算，小组合作探讨。时间到了，各组沟通：第一组：1.把车祸的照片给他们看；2.换位思索：3.了解生命的意义，给他们讲道理。其次组：1.带一个小照相机，拍下来，自我反省：2.最好的人获得嘉奖；3.我们认为可以查阅资料，看看能有什么好的方法来教化他们，例如看侏罗纪公园。（老师评价并询问如何引导）第三组：1.每天听话的话就给他们买零食吃；2.星期天的时候带他们到游乐园去玩，但要听话；3.拍一些照片，周末开家庭会议,蜴予指责：4.带他们到常州恐龙园。师:你们看看你们刚才的方法里面哪一个是能够保障许久听话的？要保证万无一失。请你们来评价别人的看法。（学生针对问题纷纷发表自己的见解，略）生：要让他们真正意识到生命的意义，从而自己来变更臼己。师：现在我们请同学们来说说自己的感受，说说FI己从事刚才分工的感受。生：我认为做汇报，听的时候确定要细致听。师：要留心听别人说。生：因为我是计时的，我们才起先没有什么好想的，后来想到的东西就越来越多了，我觉得我们就像是采矿车采矿一样。师：很兴奋，这一次跟你们上课。能不能再给我一分钟，如生活中也会遇到很多问题，你是怎样开动脑筋解决问题的？在这样的教学中，老师只是一个侍者，主要工作是策划并组织学习活动兼做学习促进者。在教学内容上主要围绕儿童的社会生活转，建构真实的问题情境，并着力解决儿童实际生活问题，而不是围绕文本转。与此同时，把语文教学目的主要定位为发展儿童言语交际实力，同时让他们学会沟通与交往。这样的语文教学源H老师把儿童的实际须要放在了根本位置，体现了儿童中心（精确地说，是作为社会人的儿童中心）的教学理念。但它的局限性也特别明显：长此以往，语文学科基础学问的教学可能就很不扎实或者几乎不行能系统化，还有可能减弱儿童精确理解文本的实力。完整而又具有丰富可能性的人卢梭说：人类的各种学问中最有用而乂最不完备的，就是关于人的学问。同样，在儿童教化中，最有用而乂最不完备的就是关于儿童的学问。小学语文教学改革必需探讨儿童，发觉儿童。每一种教学流派，都基于对儿童的理解与发觉，基于某种儿童观。除了把儿童理解为智能机器人、自然人、生活人、探究者、社会人之外，人们还把儿童理解为艺术之子、自然的诗人、历史的孩子等等。几乎每一种理解都是一把钥匙，都能打开神奇的儿童世界；每一种理解也只供应了一种视角，尽管都能放眼儿童世界，但总有看不清晰以及看不到的地方：实践每一种理解意味着一种儿童发展的可能性，实践每一种理解也好像降低着儿童发展的另一种可能性。因此，很Iii然地，苏霍姆林斯基呼吁要培育完整的人，尤其是儿童教化，我们应当既把儿童理解为自然人，也把儿童理解为社会人；既把儿童理解为天生的探究者，也把儿童理解为自然的诗人，总之要把儿童理解为完整而乂具有丰富可能性的人。这意味着儿童语文教学首先应当是人的教化，其次应当是发展儿童可能性的教化。德国儿童文学之父凯斯特纳说，只有保持童心的人才是完整的人。童心就是自由之心，臼由消逝，童心消逝，童年也就结束。哲学告知我们，有道德修养的人，也就仅仅是那种完全自由的人儿童语文教学应当是在童心指引下追求从心所欲不逾矩的生命状态。儿童语文课堂首先是道德的课堂。道德的建构须要道德的方式，所谓道德简洁一点说就是与人便利、成人之美，道德的课堂是便利学生、便利学习的课堂，是便利别人的课堂。便利每一个儿童是儿童语文教学的第一原则。这就要求我们变老师带着教学目标走向学生为每个儿童带着自己的学习目标走向课堂,变老师带着教学内容走向学生为每个儿童带着自己的学习内容走向课堂，变老师带着教学方式走向学生为每个儿童带着自己的学习方式走向课堂，变老师带着自己的语言走向学生为每个儿童带着IiI己的语言走向课堂这样的教学，我们不再假设儿童是自然人、社会人或哪一种人，儿童处在自由、自为的H由状态，儿童就是每一个详细的儿童。其次，儿童语文课堂是发展可能性的课堂。当我们面对每一个儿童时，一方面要关注儿童的现实性，另一方面乂要关切儿童的可能性，尽管可能性基于现实性，但儿童的可能性高于现实性在很长一段时间内，我们语文教化的目光总是停留在现实性，只关注儿童此时此刻的表现，而儿童将会有什么可能，则很少关切,这恰恰源于没有把儿童理解为儿童，因为儿童是具有丰富可能性的人，这是儿童与成人的本质区分。儿童语文课堂应当是发展儿童丰富可能性的课堂。儿童的可能性何在？其一，哲学家说，儿童是成人之父，儿童是历史的缩影，是儿童创建了成人，这一切都在说儿童的可能性存在于儿童本身的生命之中，没有健康、快乐、富有活力的生命就没有可能性。同样，儿童语言发展的可能性也存在于个体的言语生命之中，没有平安、自由、充溢激励创建的言语环境也就没有语言发展的丰富可能性。其二，童年是成人的精神家乡，是生命富有创建力的生命源泉。儿童的可能性存在于童年这一时空之中，没有属于儿童自己的时间、处于狭窄的空间、没有自由都将使儿童蓬勃而美妙的可能变为不行能。这要求我们把生命的活力还给儿童，把时间还给儿童，把空间还给儿童，把自由还给儿童由此，语文教学的情境要从儿童中来到儿童中去，活动要从儿童中来到儿童中去，创见要从儿童中来到儿童中去，语言要从儿童中来到儿童中去，学问要从儿童中来到儿童中去，规范也要从儿童中来到儿童中去此时的儿童才是充溢可能性的儿童。总之，儿童只有被理解为完整而具有丰富可能性的人，我们小学语文教学才能超越现实的局限成为真正的儿童语文教学，从而迈向更高的境界。文章来源：人民教化2007(17)