《基于教师资格考试的教育学》(袁振国)课件.ppt

基于教师资格考试的教育学,第一章 教育概述,第一章 教育概述,本章结构,第一章 教育概述,1.了解国内外著名教育家的代表著作及主要教育思想。2.掌握教育的含义及构成要素；了解教育的起源、基本形态及其历史发展脉络；理解教育的基本功能，理解教育与人的发展、社会发展的基本关系。3.理解义务教育的特点；了解发达国家学制改革发展的主要趋势；了解我国现代学制的沿革，熟悉我国当前的学制。4.掌握有关教育目的的理论；了解新中国成立后颁布的教育方针，熟悉国家当前的教育方针、教育目的及实现教育目的的要求；了解全面发展教育的组成部分及其相互关系。5.理解国家实施素质教育的基本要求，并依据这些要求分析和评判教育现象；掌握在学校教育中开展素质教育的途径和方法。6.了解教育研究的基本方法，包括调查法、实验法、历史法和行动研究法等。,本章学习目标,第一节 教育的概念与历史,一、教育的概念（一）“教育”的日常用法（二）“教育”的词源（三）教育的本质属性（四）教育的概念（五）教育的基本要素（六）教育的类型（七）现代教育的特点,（一）“教育”的日常用法,有三类：作为一种过程 作为一种方法 作为一种社会制度,（二）“教育”的词源,“教育”一词语出于孟子“得天下英才而教育之”。按说文解字的解释：“教，上所施，下所效也；育，养子使作善也。”在英语国家中，教育作为一个词education出现，它源于拉丁文educare，指诱出、引出之意，是指引导儿童固有本性使之完善发展。近代从日本引进“教育”和“教育学”之名词,（三）教育的本质属性,1 教育是人类社会特有的一种社会性活动。2教育是人类社会特有的传递经验的社会性活动。3.教育活动以人为直接对象，以影响人的身心发展为直接目的。简单地说：教育的本质是一种培养人的社会实践活动。,（四）“教育”的定义,广义上：凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想品德的活动，都是教育。狭义上：主要指学校教育，其含义是教育者根据一定社会(或阶级)的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，把他们培养成为一定社会(或阶级)所需要的人的活动。,教育即能力的发展。“教育是人类一切知能和才性的自然的、循序的、和谐的发展。”裴斯泰洛齐(Pestalozzi,JH.)教育即社会化。“教育是年长的几代人对社会生活方面尚未成熟的几代人所施加的影响。教育在于使年轻一代系统地社会化。”涂尔干(Durkheim,E)教育即文化传递。“教育就是指一个文化体系的传递；在文化变迁的时候，除了传递以外，也兼指两个文化体系的传播和融合。”马林诺夫斯基(Malinowski,BK.)教育即经验改造。“教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力。”杜威(Dewey,J),关于教育的几种典型的观点,瑞士教育家裴斯泰洛齐(Pestalozzi,JH.),法国社会学家涂尔干(Durkheim,E),美国哲学家杜威(Dewey,J),其它典型定义（12高校编）,教育是在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动。A、实践性 B、耦合过程 C、动力性 D、社会性、历史性、文化性,（五）教育的基本要素,1、教育者 2、受教育者或学生 3、教育影响即教育活动中教育者作用于受教育者的全部信息。包括教育内容、教育媒介、教育物资等。教育的三要素之间既相互独立，又相互规定，共同构成一个完整的实践系统。没有教育者，教育活动就不可能开展，受教育者也不可能得到有效和指导；没有学习者，教育活动就失去了对象；没有教育影响，教育活动就无法进行。因此，教育是由上述三个基本要素构成的一种社会实践系统，是三个基本要素的有机结合。,（六）教育的不同类型或形式,从教育系统所赖以运行的空间特性来看，就有家庭教育、学校教育与社会教育之分。一般来说，家庭教育是父母或其他年长者在家庭内自觉地、有意识地对子女进行的教育；学校是国家或社会设立的专门化的教育机构，由其实施的教育更为系统化；社会教育则是以家庭和学校以外的其他社会机构为单位进行的教育这些机构包括各种职业组织或文化组织，如青少年宫、图书馆、博物馆、企业中人力资源部门等。,根据教育系统自身形式化的程度，可以分为非制度化教育、制度化教育。非制度化教育是指那些没有能够形成相对独立的教育形式的教育；制度化教育是指由专门的教育人员、机构及其运行制度所构成的教育形态。从教育系统赖以运行的时间以及建立于其上的产业技术和社会形态出发，分为农业社会的教育；工业社会的教育与信息社会的教育。,非正式教育、非正规教育和正规化教育的比较,（六）现代教育的特点,1、教育是一种有目的与人交往的活动。2、教育是一种在特定的社会环境中的活动。3、教育是一种与时俱进的活动。4、教育是一种追求理想的活动。让青少年适应社会。传播知识、启迪智慧。让孩子自然成长 袁振国现代教育学,二、教育的历史,教育的起源,创造起源说。多数宗教或神话都持此说，即认为万物是某种超自然的力量(神或上帝)所创造的，而教育自然是上帝为了使人认识和信奉他、进入他安排的世界而创造的。生物起源说。以法国人类学家勒图尔诺(Letourneau,C)和英国教育学家佩西能(Nunn,P)为代表。他们认为，教育是人与其他动物(尤其是高等动物)所共有的，且“生来就有一种由遗传而得到的潜在的教育”，只是其他动物中存在的是低级形式的教育。心理起源说。以美国教育史学家孟禄(Monroe,P)为代表。他认为，教育起源于儿童对成人的本能的、无意识的模仿。劳动起源说。苏联和我国教育学界多持此说。其观点的源头主要在恩格斯(Engels,FV.)“劳动创造了人本身”这一命题。,第一节 教育的概念与历史,二、教育的历史,学校的产生,学校是教育发展到一定历史阶段的产物。它的产生至少需要以下条件：闲暇阶层的出现。当生产力发展到一定阶段，群体的物质储备足以允许部分人从繁重的生产劳作中摆脱出来，成为群体中的闲暇阶层时，这些人可以专门从事生产和生活经验传递工作。文字的出现。这不仅改变了经验或文化的储存方式，也改变了教育的组织方式。教育逐渐从口耳相传转向以文字为载体的媒介传递。这也使经验累积与经验传递的分离成为可能，使教育与生活的分离成为可能。国家机器的产生。作为专门从事教育工作的学校，其最初的产生还依赖于统治阶级维持自身阶级利益的需要。,第一节 教育的概念与历史,二、教育的历史,学制的形成,现代学制主要有以下三种类型：双轨制。它是拥有两个相互平行的、相互独立的学校系统。它是拥有两个相互平行的、相互独立的学校系统。一个系统是为贵族子弟或上流社会子女服务的，收费昂贵，设施完备，师资优良，其目的是培养社会所需要的各种高级人才；另一个系统是为平民大众子女设置的，办学条件较差，其目的是培养掌握一定文化和生产技术的劳动者和“顺民”。单轨制。较为接近单轨制的是20世纪中期以后的美国和中国。无论是中产阶级的子弟，还是社会底层的民众或少数族裔的子女，都可以进入正式的学校系统，从小学进入中学，而后跨进大学的殿堂。多轨制(或分支型)。典型的是德国和苏联。在德国，基础学校毕业后，分别进入文法中学、实科中学，而后可以进入不同的高等学校。,第一节 教育的概念与历史,现代学制的类型,我国1951年实行的学制示意图,第一节 教育的概念与历史,二、教育的历史,学制的形成,义务教育，实际上是指依照法律规定，适龄儿童和少年必须接受的，国家、社会、家庭必须予以保证的国民教育。它主要有以下特点：,第一节 教育的概念与历史,二、教育的历史,当代教育的发展,当代教育发展的一般趋向：,第二节 教育的思想,一、古典的教育思想,在源头上，中西教育及其思想形式都呈现出某种相似性。孔子和苏格拉底都没有直接留下著述，他们的思想主要是由弟子等人记叙的，而且主要是以对话的方式展开的。孔子倡导“有教无类”、“因材施教”、“不愤不启，不悱不发”的启发方法；苏格拉底主张“知识即美德”，其教学方法以“产婆术”闻名。世界上最早的系统阐述教育问题的论著是我国的学记，是礼记的一篇。约成于战国后期，是关于先秦儒家教育经验的总结。在西方，最早的教育论著当是古罗马时期昆体良(Quintilianus,MF.)的雄辩术原理(Institutio Oratoria)。,第二节 教育的思想,一、古典的教育思想,孔子启发法与苏格拉底产婆术之比较,第二节 教育的思想,二、近代的教育理论,培根(Bacon，F.)在学术的进展(Advancement of Learning)中根据对象的性质，对人类知识进行了分类。其中，在“传递或演讲”这一类型下，提到“教师的知识”，即通过阐释知识传递的原则和方法，使人的心灵或灵魂在理性方面获得提升的一种特殊知识。在这种知识下，培根提到了由易到难、化难为易，以及注意学习者的个性和练习的次序等原则和方法。,培根(Bacon，F.),第二节 教育的思想,二、近代的教育理论,作为独立形态的教育学，其形成始于捷克教育家夸美纽斯(Comenius,JA.)的大教学论(1632)。这本书开篇就说：“将一切事物教给一切人的无所不包的艺术，它是真正能以确定性教授它们、务使必有成效的教学艺术，它是愉快地进行教授的艺术，即是说，教师和学生双方都没有烦恼或厌恶，而是双方都引为最大的乐事；它是彻底地而不是肤浅地、浮华地进行教学的艺术。这种教学能导致真实的知识、文雅的道德和最深厚的虔信。最后，我们愿意以先验的(a priori)论证方法来说明这一切，,夸美纽斯(Comenius,JA.),第二节 教育的思想,二、近代的教育理论,洛克（John Locke）主张，教育的目的在于培养精明能干的绅士，必须具备德行、智慧、礼仪和学问四种品质。“绅士需要的是事业家的知识，合乎他的地位的举止；同时要能按照自己的身份，使自己成为国内著名的和有益国家的一个人物。”因此，他在课程和教学上强调实利的知识，关注能力的发展，注重儿童的特征。洛克的这些思想集中体现在他的教育漫话(Some Thoughts Concerning Education)中。,洛克（John Locke）,第二节 教育的思想,二、近代的教育理论,法国启蒙思想家卢梭(JeanJacques Rousseau）也主张感觉是知识的来源，主张人生而自由、平等，提出了社会契约论。在教育上，他是发现儿童的第一人，认为人的天性或自然本性是良善的，因此主张教育要“返归自然”，顺应儿童的本性，尊重儿童的身心特点和个性特征，培养身心和谐的自然人；在教学方法上，他倡导一种“自然后果法”。,卢梭(JeanJacques Rousseau）,第二节 教育的思想,三、教育上的“传统派”与“现代派”,直到德国的康德和赫尔巴特(Herbart,JF.)，教育学又开始了学科化的探索。康德在论教育学(On Pedagogy)(或教育论)中提出，要将教育学从一门艺术发展为科学，甚至提出了实验的思想。其实，康德的这本书是他在哥尼斯堡大学开设教育学讲座时的笔记，由其学生林克整理而成。相比较而言，赫尔巴特的普通教育学(General Pedagogy)体现了他对教育学体系的全面思考，标志着教育学作为一门独立学科的形成。,第二节 教育的思想,三、教育上的“传统派”与“现代派”,杜威的观点,“教育即生活”。教育不是为遥远的未来生活作准备，就是生活的过程本身。“学校即社会”。社会总是通过有意识地控制儿童的环境对他进行教育的，而学校就是社会为了对未成熟的社会成员进行教育而创建的典型环境。“做中学”。杜威反对为“求知而求知”，主张在行动中求知，通过行动去求知，而且知识的最终目的是行动，解决生活的问题，更好地适应环境。,第二节 教育的思想,四、现代中国的教育思想,在20世纪上半期，赫尔巴特和杜威的教育学说都对中国教育思想和实践产生了重要的影响。最初，我国主要是译介日本的教育著作，其中最为重要的是赫尔巴特及其学派的教育思想；但是，随着1919年杜威的访华以及他在华弟子(特别是胡适、蒋梦麟、陶行知等)的推动，杜威的教育学说几乎占据了当时高校的教育学讲坛，而且“教育即生活”、“学校即社会”、“从做中学”等都写在许多学校的墙上，挂在一些教育人士的嘴上，蔚为时尚。在这一过程中，一些本土的现代教育思想也逐渐形成。其中，最具代表性的当是陶行知的“生活教育”和陈鹤琴的“活教育”了。,第二节 教育的思想,四、现代中国的教育思想,新中国成立后，主导性的教育思想主要是马克思主义教育学。一方面是马克思本人关于个人全面发展的理论。他认为，教育的任务就是培养自由而全面发展的个人。要实现这一任务，就要将教育与生产劳动结合起来，特别是在机器生产时代，尤其要将童工的生产劳动与教育结合起来。马克思认为，教育主要有三件事：“第一，智育。第二，体育，像体操学校和军事训练给予的。第三，技术教育，这种教育传授全部生产过程的一般原理，同时引导儿童和年轻人实际使用和掌握一切行业的基本工具。”,第三节 教育的功能,一、教育促进人的发展,人的发展是指个体在从生命开始到生命结束的全部人生过程中，其身心诸方面所发生的一切变化，它是个体由潜在素质变成现实特征的过程。简明国际教育百科全书：人的发展中指出，“人的发展”(human development)一语有两种释义方式：“第一种，也是较不常用的一种，是把它与物种发展史联系起来，将它看成是人类在地球上出现的过程，用以与其他生物的产生过程相比较。但是，远为通常的一种解释是把它和个体发展联系起来，从而看成是一个人从胚胎到身体死亡的过程。”,人的发展的含义,第二节 教育的功能,一、教育促进人的发展,具体地说，人的发展包括身、心两个方面。身(体)的发展，是指机体的自然形态和组织器官及其机能的发展、完善，包括机体的正常发育和体质增强两个方面。心(灵)的发展，则包括认知、情感、意志等方面的发展。在现实生活中，人的发展实际上是一个整体的变化过程，两者是相互影响、相互制约、相互促进的，表现出复杂的发展状态。身的发展，特别是神经系统发展的情况，制约着心理的活动及其发展；同时，身的发展也受到认识、情感、意志和性格等心理过程和特征的影响。,人的发展的含义,一、教育促进人的发展,一是内发论。该观点认为人的发展的动力来自个体自身的内在需要，身心发展是自然的过程。前面提到的孟子和卢梭等人，都是内发论的代表。二是外烁论。该观点认为人的发展主要依靠外在力量，诸如环境的刺激和要求、他人的影响及学校的教育和训练等。前面提到的荀子和洛克，都外烁论的代表。三是多因素相互作用论。该观点认为，人的发展是个体的内在因素(先天遗传的素质、机体成熟的机制等)与外部环境(外在刺激的强度、社会的发展水平、个体的文化背景等)在个体活动中相互作用的结果。,人的发展的动因,一、教育促进人的发展,人的发展的影响因素,遗传因素。它是人的发展的物质基础和生理前提，为人的发展提供了可能性。环境因素。人的发展过程在很大程度上是与其生活环境相适应的过程。教育因素。教育对人的发展影响更直接、更有效。主体因素。它是指人的主观能动性，是人类认识、改造环境或自我的能力与活动。,第三节 教育的功能,一、教育促进人的发展,马克思关于人的全面发展的学说,第一，它是指人的生产物质生活本身的劳动能力的全面发展。这种劳动能力的全面发展，既表现为人的体力和智力的全面发展，又表现为人的才能和志趣的全面发展。第二，指人的才能的全面发展。“每一个人都无可争辩地有权全面发展自己的才能”，“任何人的职责、使命、任务就是全面地发展自己的一切能力”。第三，指人自身的全面发展。它意味着“人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质”，“均匀地发展全部的特性”。第四，指人的自由发展，包括“全部才能的自由发展”，“各种能力得到自由发展”，“个人独创的和自由的发展”等等。,第三节 教育的功能,一、教育促进人的发展,全面发展与个性发展之间的关系,人的素质全面发展的过程也是人的素质个性化发展的过程，二者的发展是一个基本一致的过程。所谓全面发展，就是个性的全面发展；所谓个性发展，就是全面发展的个性。第一，全面发展是个性发展的基础。没有人基本素质的相对完整、和谐的发展，个性及特长的发展就缺乏基础，就会失衡，这样的个性和特长发展实际上就是片面和畸形发展。第二，个性发展是全面发展的动力。人的发展要想真正形成突出的个性特点并具有较强的可持续性，就必须使自己的素质达到一定的全面性，特别是在人的那些最基本的素质方面，更是不能缺失。这样，“个性发展”就成了人追求“全面发展”的动力。,第三节 教育的功能,二、教育促进社会的发展,教育的经济功能,首先，教育可以实现劳动力的再生产。随着人类生产力水平的提高，生产手段从刀耕火种走向机械化、自动化。面对日渐精细化、复杂化的生产机器，人们不经过专门的教育或培训，就难以胜任某项工作或职业。其次，教育可以提升人力资本的价值。在经济活动中，不仅物质资料是重要的资本，人本身也是重要的生产要素资本。最后，教育可以促进科学技术的生产。科学技术是第一生产力。而教育还具有直接生产科学技术的作用，通过科学技术的研发，把潜在的生产力转化为现实的生产力。,第三节 教育的功能,二、教育促进社会的发展,教育的政治功能,首先，促进政治民主化。民主是现代社会的政治理想，是作为专制的、集权的社会的对立面出现的。它的精神主旨是，使每个人都享有平等地参与国家管理和社会事务的权利和机会。教育作为启迪民智的手段，在推进政治民主化方面有特殊的作用。其次，培养合格的公民。如果说培养“人才”是教育的经济目标，那么培养“公民”就是教育的政治目标。“公民”概念不仅仅意味着拥有特定国家的国籍，而且意味着具备相应的知识、技能和倾向。最后，培养政治人才。例如，在英国，伊顿、哈罗、拉格比等公学，牛津、剑桥等大学培养出一大批政治家。,第三节 教育的功能,二、教育促进社会的发展,教育的文化功能,教育与文化之间有着天然的联系，它本身就是社会文化的重要载体，具有促进文化延续和发展的重要作用。具体来说，包括以下三个方面：促进文化的传递和保存促进文化的选择促进文化的更新,第四节 教育的目的,一、教育目的的取向,“个人”与“社会”,个人本位论以法国的卢梭、瑞士的裴斯泰洛齐、德国的康德、美国的马斯洛(Maslow,AH.)、法国的萨特(Sartre,JP.)等为代表。这种取向把人的价值看成高于社会价值，把人作为教育目的根本所在。它认为教育目的的根本在于使人的本性、本能得到自然发展，使其需要得到满足；主张根据人的本性发展和自身完善这种“天然的需要”来选择、确立教育目的，按照人的本性和发展的需要来规定教育目的。,第四节 教育的目的,一、教育目的的取向,“个人”与“社会”,社会本位论则以德国的纳托普(Natorp,P)、凯兴斯泰纳(Kerschensteiner,G)、法国的孔德(Comte,A)和涂尔干为代表。这种取向强调社会价值高于个人的价值，并把满足社会需要视为教育的根本价值。它认为，社会是个人赖以生存与发展的基础，教育是培养人的社会活动，教育培养的效果只能以其社会功能的好坏来加以衡量。涂尔干就曾说过，教育在于使年轻一代系统地社会化塑造社会我，这就是教育的目的。,第四节 教育的目的,一、教育目的的取向,“现在”与“未来”,从时间的维度来看，还有两种与生活密切相关的教育目的论：准备说和适应说。准备说强调教育是为儿童的未来生活作准备的，适应说认为教育就是为了儿童的当下生活的。,第四节 教育的目的,一、教育目的的取向,“职业”与“博雅”,所谓“博雅”，即“自由”(liberal)，即寻求精神自由，追求高尚人格，这种自由和人格不受外物所役，不为物质生存所累；所谓“职业”，也就是“专化”，即为了谋生或职业的目的。,第四节 教育的目的,二、我国的教育方针与目的,教育方针是国家教育事业发展的总的方向和指针，因而它的变化，一方面体现出经济发展、政治方向或社会形势的新要求，另一方面意味着教育事业发展的新路向和新举措。新中国成立伊始，即根据当时教育的新民主主义性质，提出了“为工农服务，为生产建设服务”的方针。其后，随着经济与社会的发展，这一方针的表述也在不断地发生变化。,第四节 教育的目的,二、我国的教育方针与目的,新中国教育方针与目的的表述变化,续上表,第四节 教育的目的,二、我国的教育方针与目的,当前我国的教育方针与目的是通过教育基本法的形式确定下来的。1995年中华人民共和国教育法规定：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”据此，我国的教育目的是培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。其中，“建设者”和“接班人”主要是从国家或社会的层面提出的，体现了国家或社会对教育培养人的形象的总体要求，是“又红又专”的新发展；同时，我国教育所要培养的“建设者”和“接班人”必须是面向个人的，是“德、智、体等方面全面发展的”。,第四节 教育的目的,三、素质教育的提出与实施,素质教育的提出,改革开放初期，在“多出人才、快出人才、出好人才”的战略指引下，我国教育在短时间内为社会各行各业输送了大量急需的人才。但是，这种培养“人才”的取向客观上也造成了学校教育中的激烈竞争，出现了“应试教育”的倾向，造成了学生负担过重的问题，从而使教育偏重社会方面、偏离个人发展。1993年中国教育改革和发展纲要明确提出：“中小学要由应试教育转向全面提高国民素质教育的轨道，面向全体学生，全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质，促进学生生动活泼的发展，办出各自的特色。”2006年6月，素质教育被写入修订后的中华人民共和国义务教育法，标志着素质教育已上升到法律层面，成为国家意志。2010年7月，国家中长期教育改革和发展规划纲要(20102020年)公布，把“坚持以人为本、全面实施素质教育”作为教育改革发展的战略主题。,第四节 教育的目的,三、素质教育的提出与实施,素质教育的内涵与特征,素质教育有以下几个方面的特征：全体性。它要面向每一位学生，使他们都在原有的基础上得到充分的发展。全面性。它要促进每个学生在德、智、体、美等方面都有所发展。基础性。它要促进每个学生都获得基础知识、基本技能，特别是具备自我发展和学会学习的能力，为他们终身发展奠定良好的基础。差异性。它在面向全体学生的同时，要承认、尊重、照顾每个学生的个别差异，促进学生个性生动活泼的发展。主体性。它要求学校及其教师要尊重学生的自觉性、自主性和创造性。开放性。它要求建立学校、家庭和社会相结合的教育网络，充分利用家长和社会的力量丰富教育资源，支持、配合学校进行素质教育。,第四节 教育的目的,三、素质教育的提出与实施,素质教育与全面发展教育,关于深化教育改革全面推进素质教育的决定提出：“实施素质教育，必须把德育、智育、体育、美育等有机地统一在教育活动的各个环节中。学校教育不仅要抓好智育，更要重视德育，还要加强体育、美育、劳动技术教育和社会实践，使诸方面教育相互渗透、协调发展，促进学生的全面发展和健康成长。”这意味着，素质教育是全面发展教育的深化和具体化。所谓全面发展教育，是使受教育者多方面得到发展而实施的多种素质培养的教育活动的总称，由多种相互联系而又各具特点的教育组成。一般认为，它是由德育、智育、体育、美育、劳动技术教育构成。,第四节 教育的目的,三、素质教育的提出与实施,实施素质教育的基本要求,着眼于民族素质的提高。着眼于可持续发展。着眼于全体学生的各方面素质的提高。着眼于学生的主动发展、创新发展。着重于学生的个性发展。,第四节 教育的目的,三、素质教育的提出与实施,学校实施素质教育的途径与方法,学校是推进和落实素质教育的主阵地。为了切实推进从应试教育到素质教育的转变，学校需要多管齐下，多途并进。一是要转变教育观，切实树立与素质教育相适应的教育观、学生观、教师观、质量观。二是要坚持“五育”并举，促进德育、智育、体育、美育和劳动技术教育工作相互渗透、协调发展。三是推进“新课程”改革，这是实施与推进素质教育的基本途径。每一个教育者都要理解、掌握并实践新课程理念，真正实施素质教育。四是转变评价方式，促进以定性评价统整、取代定量评价，从侧重甄别功能转向侧重发展，强调评价的真实性、情境性和过程性。五是开展丰富多彩的实践活动。六是建设一支具有良好政治业务素质、结构合理、相对稳定的教师队伍，这是实施素质教育的根本保障。,第四节 教育的目的,三、素质教育的提出与实施,学校实施素质教育的途径与方法,全面推进素质教育，促使学生全面发展，最终需要落实在课堂教学中。为此，学校及教师应从多方面入手，优化教学过程，提高教学效率。一是落实课堂教学目标，既重知识与技能，又关注过程与方法、情感态度价值。二是强调教学内容与儿童生活和社会生活的关联。三是激发学生的课堂参与，全方位调动学生的主动性和积极性，保证学生学习的有效性，提高学生学习的质量。四是建立多层次、多样化的教学模式。微观层次上，可以有知识掌握与传授模式、技能形成与训练模式、能力获得与培养模式、行为规范认同与示范模式、态度改变与教化模式等等；从内容来考虑，可以有概念教学模式、例题教学模式、思想方法教学模式等等。宏观层次上，可以有学习教授模式、发现指导模式、问题解决模式等等。,第五节 教育研究及其基本方法,教育研究是以科学的方法探究教育现象的活动。这一活动是以教育现象为对象，以科学的方法为手段，遵循一定的研究程序，以获取教育的知识为目的。一般来说，它是一种有目的、有计划的活动，通常是以发现某种规律、解决某个问题或改进实践为目的；它是一种按步骤、分阶段的活动，通常有一套严格而系统的操作原则和程序(如研究的设计等)；它是一种运用各种方法认识和解决问题的活动(如调查法等)。,第五节 教育研究及其基本方法,调查研究是运用观察、列表、问卷、访谈、测验等方式，收集有关研究对象的资料和数据，从而对教育的现状作出科学的分析认识，并提出具体工作建议的一整套实践活动。它有一套研究的方法和工作程序，有一套收集、处理资料的技术手段，并以调查报告作为研究成果的表达形式。根据收集资料的方法不同，调查研究又有观察法、问卷法、访谈法等的区分。,调查研究,第五节 教育研究及其基本方法,教育实验是指研究者依据一定的研究假设和研究设计，主动操纵研究变量，并对非研究变量予以明确和适度的控制，观测结果，从而检验研究假设的一种实践性和教育性的活动。其特点主要在于：一是对因果关系的揭示，即教育实验试图揭示教育活动中两个变量之间的因果关系；二是对自变量的操作(实验处理)，实验研究总是通过设置、改变某一变量而引起某种现象；三是对无关变量的控制，需要控制的无关因素有：被试的态度、历史、生长与成熟、实验的处理与实施、测量和测试手段等。,实验研究,第五节 教育研究及其基本方法,历史研究就是研究过去的事件，或者说是寻找事实，然后使用这些信息去描述、分析和解释过去的系统过程。从内容上来看，在教育领域中，历史研究可有三种形态：教育思想史或观念史研究(如朱熹的教育思想)，教育制度史研究(如私学的历史沿革)，教育实践史研究(如中国教学方式的历史变革)。其研究的一般程序如下：(1)确定研究问题；(2)收集和评价史料；(3)对史料的分析与解释。,历史研究,第五节 教育研究及其基本方法,行动研究是指行动者(或与研究者合作)在特定的社会情境(教育情境)中，通过反思和行动，解决教育问题，提升教育质量的一种研究活动。德金(Deakin)行动研究模式是目前广泛采用的操作模式，其特点有三：一是“为行动而研究”，即是为了行动或实践的改进；二是“在行动中研究”或“在研究中行动”，即是将行动和研究结合了起来；三是“由行动者研究”，即行动者本身就是研究者或者研究的合作者。,行动研究,德金行动研究模式,第五节 教育研究及其基本方法,一般来说，行动研究主要包括五个步骤：,行动研究,第二章 学生,第二章 学生,本章结构,第二章 学生,1.理解学生的本质属性。2.了解学生的地位，掌握学生享有的合法权利和应该履行的义务。3.掌握师生之间的教育关系、心理关系以及道德关系。4.理解“以人为本”的含义，在教育教学活动中做到以学生的全面发展为本。5.运用“以人为本”的学生观，在教育教学活动中公正地对待每一个学生，不因性别、民族、地域、经济状况、家庭背景和身心缺陷等歧视学生。6.设计或选择丰富多彩、适当的教育教学活动方式，因材施教，以促进学生的个性发展。,本章学习目标,第一节 学生的基本属性,（一）学生是完整的人学生是生理、心理和社会文化性的统一体学生的生理、心理和社会文化性各方面也有具体的完整构成（二）学生是以学习为主要任务的人学生的学习是以系统学习间接经验为主学生的学习是在教师指导下的规范化学习学生的学习具有主观能动性（三）学生是发展中的人学生具有和成人不同的身心发展特点学生具有发展的巨大潜能学生具有获得成人教育关怀的需要（四）学生是有差异、有个性的独特的人学生有着个体差异性学生存在着个性的独特性,第二节 学生的地位,一、学生的社会地位,学生的身份和法律地位。相对于社会正式成员地位的成年人而言，学生是不成熟的青少年儿童，是未进入正式成人社会的“边际人”。长期以来，学生被看成是没有独立性、主体性的存在，在社会上处于从属和依附的地位。要改变这种状况，关键是承认和确立青少年儿童在社会中的主体地位并切实保障青少年儿童的合法权益。学生享有的合法权利。学生是权利的主体，享有法律所规定的各项社会权利。在这些规定中，未成年学生享有的主要权利概括起来有人身权和受教育权两大类。受教育权是学生最主要的权利，我国一系列法律都对此进行了规定。国家除了对未成年学生的人身权进行一般保护外，还对未成年学生进行特殊性的保护，具体包括：身心健康权(包括保护未成年学生生命健康、人身安全、心理健康等内容)、人身自由、人格尊严、隐私权、名誉权和荣誉权。学生需要承担的义务。中华人民共和国教育法中规定学生应尽的义务有：“(1)遵守法律、法规；(2)遵守学生行为规范，尊敬师长，养成良好的思想品德和行为习惯；(3)努力学习，完成规定的学习任务；(4)遵守所在学校或者其他教育机构的管理制度。”,第二节 学生的地位,二、学生在教育过程中的地位,学生在教育过程中的地位一直是教育史上争论的重大问题，其中主要有两种对立的观点。一种是“教师中心论”，代表人物是德国的赫尔巴特和苏联的凯洛夫。该观点注重教师在教育教学中的管理和引导作用，把学生看成是可以随意涂抹的一张白纸，一个可以作任意填灌的装知识的容器，教师在教育教学过程中起主宰作用和权威作用，学生处于从属地位。这种观点在近代教育史上占据了主导地位。另一种是“学生中心论”(儿童中心论)，代表人物是美国的杜威和法国的卢梭。该观点注重学生学习的主动性和能动性，把学生视为教育过程的中心，“儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动，儿童是中心，教育的措施便围绕着他们而组织起来”，全部的教育教学活动都要从学生的兴趣、需要出发，教师只能处于辅助地位，整个教育过程要围绕学生进行。,第二节 学生的地位,二、学生在教育过程中的地位,学生是教育的客体。学生是教师教育活动的主要对象。一方面，教育是一种有目的、有计划、有组织的活动，而教育的具体目的、计划主要是由教师制订的，学生主要是根据教师的教育计划接受教育。从这个意义上说，在教育的组织过程中，学生处于被组织、被领导的地位。另一方面，学生身心发展尚未成熟，认识和改造客观世界的能力还不强，需要教师根据其身心发展的特点以及社会发展的要求进行培养和指导。学生是自我教育和发展的主体。自我教育下的学生既是教育者，又是受教育者，充分体现了个体的自觉性和能动性。学生是自我教育和发展的主体，意味着学生总是按照自己认可的目的去活动的，体现出其目的性的存在样式。,第三节 学生的发展,一、学生发展的内涵与规律,学生发展的内涵,学生发展是学生个体性的发展。学生个体性的发展是学生作为有效的生活个体的发展。既有生理的发展，也有心理的发展。学生发展是学生群体性的发展。学生群体性的发展是学生在社会认知、适应、交往、沟通、创造等方面的发展。学生发展是学生精神性的发展。学生精神性的发展，具体体现在掌握人类长期形成的精神文化，形成时代性的精神信念，追求精神生活的质量。,第三节 学生的发展,一、学生发展的内涵与规律,学生发展的一般规律,顺序性。表现为身心两个方面的发展呈现一定的顺序，身心发展的个别过程和特点的出现也具有一定的顺序。阶段性。学生发展是一个由量变到质变的过程，一个阶段的量变积累到一定程度就会产生质的飞跃，跨入到另一阶段。不平衡性。学生的身心发展具有非等速、非直线的特征。稳定性和可变性。在正常情况下，只要具备基本的社会生活条件，个体身心发展的阶段、年龄特征、速度是大体相同的，具有一定的普遍性和共同性。差异性。学生身心发展在发展速度、发展水平、发展倾向等方面具有一定的个别差异性。互补性。个体身心发展的互补性反映的是个体身心发展各组成部分的相互关系。,第三节 学生的发展,二、学生发展的时代特征,当代学生发展中的特点,第三节 学生的发展,二、学生发展的时代特征,当代学生发展中的压力,来自社会的压力来自家庭的压力来自学校的压力,第三节 学生的发展,二、学生发展的时代特征,当代学生发展中的问题,学习方面而言，高度紧张的学习以及激烈的竞争使学生感到精神压力巨大，经不起失败的挫折；过于单一的学习会影响部分学生社会交往能力的发展，导致性格孤僻；教育方法过于简单机械等常常使师生之间处于紧张对立的矛盾关系之中；学生在繁重的课余学习与频繁的考试中，承受着很大的心理压力。心理方面而言，当代学生生理成熟提前与心理成熟延后，自我调节能力不强，导致学生情绪困扰增多，心理问题也日益突出。如厌学，表现为对学习失去兴趣，常常感到身心乏力，打不起精神，萎靡不振，甚至厌学的状态。再如逆反，表现为对来自自身之外的无论正确还是错误的看法、要求等都感到厌烦并导致对抗、对立等情绪的不良状态。再如自卑，表现为由于遭受失败挫折或与他人进行不恰当的比较而导致的自不如人的消极心理，伴随着情绪低落、丧失信心、自我封闭等不良情绪体验。还有网络成瘾，表现为长时间沉迷于网络，对网络之外的事情都没有过多的兴趣，从而影响身心健康的一种症状。,第三节 学生的发展,三、学生发展的实现,学习生活与学生发展。学习生活是学生学校生活的基础部分，它是学生个体以学习为主要任务的生活过程。学习生活中学生个体性的发展表现在认识范围的扩展，认知能力的增强，学习情感的丰富社会生活与学生发展。社会生活是以社会关系的形成为主要任务，以人与人之间的交往活动为主要形式的生活过程。学生的社会生活是以学生群体的存在为基础，以学生间的社会性交往为基本活动形式的。学生正是在社会生活中使单个的学生形成学生群体，从个体化走向群体化，进而完成社会化。精神生活与学生发展。精神生活是人们在处理个人与他人、个人与世界、个人与自身等关系的基础上自身特有的思想倾向、情感态度和价值意识的活动过程。学生的精神生活是学生认识与体验自己精神完善的活动过程，这个过程既是人类长期积累起来的精神的主体化过程，也是学生建构自身精神系统的过程。,第四节 师生关系,师生关系指的是教师和学生在教育教学过程中结成的人际联系，是指在教育教学活动中，教师和学生为实现教育目标而以一定的方式结成的相互之间的动态联系。“学校中的师生关系包含两个方面的内涵：一是教师和学生在教育过程中彼此所处的地位，由此构成师生之间的角色关系；二是教师和学生在教育活动中的交往，由此构成师生之间的心理关系。”它是学校教育活动中最重要、最基本的人际关系，是人类社会关系的一种特殊形式，既由学校教育活动的特点所决定，又受社会中人际关系的制约。,第四节 师生关系,一、师生关系的特点及其意义,师生关系的特点,从师生之间的工作关系来看，教师和学生各自担任了不同的社会角色，各有不同的社会责任和特定的权利与义务。教师作为教育者，受社会和国家的委托，履行教育和教学的职责，承担着培养受教育者成为合格人才的使命。学生作为受教育者，承担了学习任务，在教师引导下，自觉地、主动地按照一定的教育理念成长和发展。从师生之间的心理交往关系来看，在教育过程中，存在着师生之间的认知心理交往和情感心理交往。认知心理交往主要是指师生之