幼儿园生成课程与预成课程模板.docx

幼儿园生成课程与预成课程生成课程最近在幼教界非常受关切。多数老师是在''项目运动”进程中接触到''生成课程”这个概念的。比如，我们常说：教师要有教育机智，要随时关切生活、关切孩子的兴趣，依据孩子的兴趣和生活中忽然发生的、有教育意义的事情来调整教学计划,这其实就是生成课程的思想。也有不少老师已经把这种思想变成实际行动，比如配合当时的社会主题（如抗洪救灾、申办奥运等）组织幼儿开展相应运动等，只是，我们没有及时地把这种想法和做法上升为课程设计的理念和模式。现在，随着对瑞吉欧教育，特别是它所采用的项目运动的介绍，生成课程的问题引起了大家的关切。不少幼儿在接收了生成课程的概念并尝试实践时，提出了这样一些问题：是否课程都要随机生成？还应不应该预见先设计目的非常明确的课程？如何处置生成课程和预成课程之间的关系？要解决这些问题，我们必须首先要深入了解一下生成课程。一、什么是生成课程美国太平洋橡树学院的约翰尼莫教授用排除的方式，即用说明生成课程不是什么的方式来说明生成课程是什么。他强调，生成课程：1、不是'罐头式"的课程。罐头式课程好比一本由专家学者，或者有经验的幼儿教师写的幼儿园课程方案，其中有预先设计好的各种幼儿园教育运动。设计者们在制作这种罐头课程时考虑到了足够的细节，老师（不论她有什么样的技能技术与经验，对孩子有什么了解）只要打开罐头盖，取出其中的部分内容，就能依照详尽的设计说明一步一步地把课程实现出来。罐头式课程中也许是设计得很好的方案，因为它们一般是由学有专长的、有经验的人精心编制的，从理论上讲，在贯彻国家的幼教方针、保证幼教目的的实现、体现新的教育思想、反映新的教育指导策略方面是有肯定价值的。但这样的课程毕竟是设计者们依据他们所了解的儿童（一般来说是具有标准化年龄特征的儿童）设计出来的，这些儿童并不是我们一线老师所在班级中的具体儿童，因此，从某种意义上来说，这种课程的针对性不是很强，并不见得符合老师们自己班上儿童的具体兴趣、需要、经验和开展水平。2、不是''木乃伊式的课程。所谓木乃伊式的课程，指的是那些已经很有生命力、时儿童也很有吸引力，但现在已失去了其生命力、对儿童也已没有什么意义的东西。我们往往会把一些已经有过生命力的、从实践中来的非常胜利的运动，总结处置成典范案例后装到罐头里，需要的时刻再拿出来原封不动地去执行，结果可能发现效果并不理想。为什么？因为儿童是变化的，时代也是变化的，以老案例套新情景、新儿童，自然不会适合。3、不是偶然的、随意的、教师被孩子牵着鼻子走的课程。''如果真是那样，课程就不叫课程了。”尼莫说。也许有人会问，生成课程不是强调儿童的兴趣和需要吗？不是强调要为孩子的学服务吗？瑞吉欧教育的弹性计划不是要'追随儿童"吗？生成课程的确特殊关切儿童的兴趣和需要。因为大批的心理学研究结果表明，儿童的兴趣、需要及已有的经验是学习的动力和基础。为了促进幼儿的健康成长，引导有效的学习，教育者必须关切儿童，关切他们的兴趣和需要。但强调这一点并不否认课程的目的性。课程毕竟是实现教育目的的手段，目的性是课程永远抹不掉的特征。课程的目的既包含教育的社会价值一一培育社会所需要的人，也包含教育的个人价值一一开展每一个人的潜在能力。因此，它既要考虑孩子们的兴趣和需要，也必须考虑社会的要求；既要满足儿童即时的兴趣和需要，也要促进儿童的长远开展。如果教师只是一味地跟着学生跑，一味地强调关切儿童当时的兴趣，而没有看到这样做的目的是为了让儿童更为有效地学习，更加健康全面地成长，并最终成为社会所需要的人，那么，对生成课程的了解就只是形式上的，而没有掌握住其实质。所以，生成课程（呼应课程）既不是教育者预先设计好的、在教育进程中不可改变的僵死的计划，也不是儿童无目的、随意的、自发的运动。它是在师生互动进程中，通过教育者对儿童的需要和感兴趣的事物的价值判断，不断调整运动，以促进儿童更加有效学习的课程开展进程，是一个动态的师生相同学习、相同建构世界、对他们、对自己的态度和认识的进程。二、生成课程的特征一个事物的特征是在和它相类似的事物的比较中呈现出来的。在谈到生成课程的特征时，我们不妨把它和预成课程作一对比：1、从课程存在的形态来看：预成课程在课程实际进行之前就已经有一个预先设计好的方案或计划；生成课程没有这样预先准备好的静态的所谓''方案。2、从方案的设计来看：生成课程没有精密的设计。当然这并不等于教师事先没有计划。只是这种计划仅仅是一个粗略的框架，是教师依据自己对孩子的了解，充分地估量他们接触教学内容时可能出现的各种各样的可能性。教师的准备功夫下在做各种各样的可能性的假设上。由于假设是多种多样的，因此不可能也不必要有多种严密的方案。但教师必须对各种各样的可能性做好充分的思想准备和原料方面的准备，以便因势利导，撑腰和引导儿童的学习。而预成课程的方案只是写了众多可能性的一种。方案设计一般比较严密，教学进程是什么样的，分为哪些步骤或环节，方案中都有比较详细的描述。为了到达预定的目的而环环相扣，步步诱导。有些教师形象地说，这种设计就像事先挖好几个坑，然后一步一步地引导孩子从一个坑跳往另一个坑。借用意大利瑞吉欧老师的比喻，生成课程像一个外出旅游时的指南针；预成课程则像一列按照精确的时刻表行驶的火车。生成课程用一种开放的态度来看待课程与教学，更重视儿童的发散思维；预成课程看待课程与教学的态度相对来说比较封闭，重视的是儿童的集中思维。3、从课程的设计与实施的关系来看：预成课程的设计与实施是离别的。课程能够是别人的设计你拿过来实施，也能够是自己先设计然后再实施。而生成课程的设计和实施经常是统一在同一进程中的。它不是完全事先设计好的，可能是边活边设计，是在师生互动的进程中不断形成和开展的。4、从关切的中心来看：预成课程不是不关切儿童，但它确实更为关切目的的实现，关切教学大纲。课程内容的选择是以大纲、目的为依据的。生成课程则非常关切孩子的兴趣和爱好，但是，这并不等于它不关切目的，而是更多地从儿童感兴趣的事物中考虑可能实现的教育目的。儿童的兴趣是其直接的动身点。但儿童感兴趣的事物是否能够被作为学习内容纳入课程，则取决于教师对其所蕴含的教育价值的判断。而判断教育价值的依据之一，就是教师对幼儿园课程的总目的，或称为一般目的的了解程度。5、从目的的性质来看：预成课程强调目的的可操作性，即强调行为目的，且目的的意识很强。生成课程表面看起来似乎不那么强调目的，可事实并非如此，只是它强调的不是非常具体的行为目的，而是一般性，即大的、概括性的目的。作为教师必须有这种目的意识，否则就无法判断孩子感兴趣的事到底有没有教育价值。因此，生成课程的目的不是写在纸上，而是烂熟于教师的心中的。6、从教学的内容来看：预成课程的内容相对固定，而生成课程的内容则带有肯定的随机性、机动性。7、从教师、儿童的地位来看：在预成课程中，教师可能是课程的设计者兼实施者，也可能仅仅是个实施者，儿童参与的只是预先设计好的方案的展开进程，即课程实施的进程。在生成课程中，儿童不仅参与课程的实施进程，而且积极主动地参与课程的设计0教师在生成课程中依然发挥着主导作用，他要依据孩子们在运动中体现出来的兴趣、发生的问题和困惑，撑腰、帮助、引导他们去研究、探索，和他们一起探究。这是一个师幼互动和相互应答的进程。正是在这个意义上，我们才把生成课程称为师生相同建构的课程。8、从教学评价来看：在预成课程中，评价往往是终结性的，往往是对学习效果的一个判断。在生成课程评价往往是课程的新的生长点，可能意味着课程下一步的开展。评价始终贯穿在运动进程中。三、如何处置预成课程和生成课程的关系每一种课程都有各自的优点和不足。我认为，预成课程最大的优点在于：由于它的目的性较强，教师相对容易掌握。如果课程设计得比较好的话，教育目的较易落实，能够保证儿童的基本开展，特别是必要的知识和技能方面的基本开展。其最大的问题在于课程设计与儿童的兴趣、需要（特别是即时的兴趣、需要）可能不那么吻合，而过于拘泥于预定的、具体的教育目的，过于强调其确定性、精确性，容易造成教育进程''走过场内有教无学”的情况，即不利于儿童主体性的发挥开展，也不利于教师的专业成长。生成课程的最大优点在于：能够调动孩子学习的积极性，让孩子学得更生动、更有效，有利于发挥和开展儿童的主体性，培育创新人才；对教师的潜能也是一个巨大的挑战，有利于激发他们发明的热忱，促进其专业成长。生成课程的问题主要在于实施的困苦，因为它对教师全面素质的要求很高。这种素质不仅仅是专业知识和技能方面的，而且包括其余许多方面。比如，我们在幼儿园的教育实践中经常发现，有些很有教育价值的运动，有些运动中很有意义的事情（包括儿童的问题、反应、体现等）教师往往发现不了，捕捉不至IJ。有时虽然捕捉到了，也注意引导了，但可能由于知识的储备不够，也可能由于思维不够严谨，经常认为觉得很不到位，运动原本应有的教育功能没有充分地发挥出来。这个问题也许不是生成课程本身的问题，而是由于我们还没有足够的驾驭、掌握这种课程的素质，致使运动流于形式，为生成而生成。在这种情况下，我认为，比较适宜的措施是：1、认真学习了解生成课程的理念，弄清晰为什么要这样设计和组织课程，这样做的意义、价值究竟在哪里？与预成课程相比有什么好处？预成课程的问题在哪里？只有弄清晰这些，我们的学习才是实质的而不是形式的、表面的，才不会一哄而起，一哄而散。2、以自己原来的设计和组织预成课程的经验为基础，吸纳生成课程的理念和做法，通过同化、顺应，把旧经验整合为自己的新经验。我们长期形成的设计、组织预成课程的旧经验与生成课程可能是矛盾的、冲突的，可能是我们吸收新经验的阻力、障碍，但我们也应该看到，它又是我们了解新经验的基础。任何学习都不是从零开头的。我们在引导幼儿的学习时强调必须考虑孩子的已有经验，这样的道理同样适于教师的学习。因此，我认为：课程改革不肯定是''爆发式"的，也能够是'改良式"的，不肯定是完全推倒重来，也能够是一点一点地尝试、改进，在取得了足够的经验之后再做比较重大的调整,也就是说，观念要领先，要先到位，具体行动能够相应稳定一些，可先到位，具体行动能够相应稳妥一些，可先从局部开头进行探索、实验，积累经验，逐渐向全面推广。具体地说，教师了解了生成课程的理念和价值以后，能够先依然按照预成课程的设计方式制定自己的教育计戈J,但应该自觉地引进生成课程的思想和做未能：（1）在考虑教育运动方案时，多几种假设，多几种课程开展的可能性，以便在实施进程中能够劝孩子的不同反应有所应对。（2）当发现孩子真正感兴趣而且有价值的事物时，大胆打破原来的计戈J,调整教育运动内容。（3）当发现原定的运动时间、进度不符合实际情况时，不要拘泥于原不定期计划，应顺应事情的自然开展，因势利导。（4）经常对实际进行的教育运动的目的、内容结构进行反思，如果发现显著的缺陷，应该及时调整。总之，学习任何新东西的时刻都不要简单化，既不要简单化地''拿来"新东西，也不要简单化地否定旧东西。新东西是层出不穷的，今天的新东西，明天可能就是旧的。如果我们只是简单化地、匆连忙忙地追赶潮流，可能会像掰棒子的狗熊那样，''掰一个扔一个，永远不能积累下多少东西。何况''新"和''旧也不是判断优劣的唯一标准。避免简单化的唯一措施是思索，是研究。在学习生成课程时应该这样,学习意大利瑞吉欧教育经验时应该这样，学习迦德纳多元智能理论下的早期教育模式或今后出现的各种模式时同样应该这样。