指向表达的阅读教学策略探析 附统编本教材阅读策略单元解读及教学建议.docx

指向表达的阅读教学策略探析摘要：学生语言表达能力的提升关键在于语言的转换与生成。在小学语文“学-导-习”课堂中，为提升学生语言表达能力，将语言转换与生成细化为以学定导、以导促练的教学策略，即：找准一个转换的交切点，创设两种转换的环境，实践三种转换的形式，展开四步转换的过程。关键词：语言表达；转换；生成；“学-导-习”课堂语文教学归根结底就是培养学生语言文字运用能力，语文教学根本目标必须定位在“学习语言运用''上，而提升学生的语言表达能力是“学习语言运用''的关键。结合我校一直开展的小学语文“学-导-习”（即“先学展示点拨指导-练习反馈”）课堂教学，具体在一节课上，学生如何在品味语言中学习使用语言？其语言表达能力如何才能得到提升？语用教学的核心环节在哪里？以表达为宗旨的语用课堂教学，其出发点是语言，落脚点也是语言。一般来说，学生的课堂语言大多包括三个方面：学生自身的内储语言，文本的语言，以及文本语言与内储语言碰撞、交融产生的新的语言。从理解文本的语言到表达运用新的语言，应有一个转化，即由“他入”转为“己出”。学生倾吐自己的理解，就必然与表达对象之间有信息的交流转换，刚转化生成的语言与其他学生的语言又会碰撞交融，会重新转化生成新的语言。教学的核心正在于新的言语的生成与转化。这样的原理机制与过程可以概括为相互关联的三个环节：语言的感悟与发现。语感的触动和体验。言语的生成与转换。其中，“转换”与“生成”是语用教学的重要环节，语言文字的运用就发生在“转换”与“生成”这个核心与关键环节上。经过深入实践思考，我们将“学-导-习”课堂中语言“转换”与“生成”细化为以学定导、以导促练的“1234”教学策略，即找准一个转换的交切点、创设两种转换的环境、把握三种转换的适合形式、展开四步转换的过程，改变了长期以来理解为主、感悟至上的课堂状态，实现了由内容分析向语用学习的变革，形成适合不同题材、不同学段的教学思路，呈现“学-导-习''课堂独有的教学形态和特质。一、找准一个转换的交切点为了真正促进学生学习并获用语言文字，教师就应该关注教材，关注教材编写意图，关注教材语言表达、遣词造句，找准“这一课”里适合学生语言实践的点，并围绕这一点进行引申，转入相关的实践。这一环节犹如软笔书法中有转折的笔画，在写这样的笔画时，必定要在转折处先略作停顿，待停稳后笔锋立即转向下一个方向（目标）。其中，笔锋转折前的运行轨迹好比文本语言的实践练习“样板”,顿点即转切点，接下来笔锋的走向则是教师创设的引导学生走进的语用实践情境。其间，转换的轻重缓急、舒展自然都是教学的硬功夫。以水一课教学为例，教学中，教师紧扣“水，成了村子里最珍贵的东西”这句话，引导学生通过实实在在地经历阅读、感悟、体验、内化等学习文本的过程，以“主体”的身份去触摸课文内蕴。在积极的“将心比心”中，学生的体验更加逼近文本所要表达的情感，脑海中建立起文本细节描写的相关图式。然后，教师再让学生带着体验和感受来读“水，成了村子里最珍贵的东西:短暂的沉寂后，教师缓缓说道：“有雨的日子，对于文中的，我来说，真像过节一样美好而难忘；一勺水洗澡的快乐，带给我们的感觉却是那样的苦涩。有水的快乐衬托出没水的痛苦。而在我们的生活中，你看到过这样的场面吗？”这样一顿一导，一今一昔、一实一虚，文本与现实情景形成强烈的对比，学生内心产生强烈的震撼。这一震撼必然会深深触动学生的心灵，让学生的情感与思维从文本中“走”出来，复归于真实的生活细节，认真审视司空见惯的水，有关“水”的话匣子就打开了。学生在言说的过程中，文本相关语言的描述方式、语言的建构图式自然成为他们言说的“参照物”，他们积极地、有意识地把“语言的形象”转化为"形象的语言同时在师生相互交流中，学生积极调取“内储语言”，吸纳新的言语信息，语言世界被拓宽，一些言语表达方法在学生的语言系统里就慢慢被建构起来。语文学习的价值正在于发展学生的语言，进而发展他们的思维，让他们能够用准确的词语表达自己的所思所想，从而获得思维和语言的同构共生。二、创设两种转换的环境所谓“情动而辞发“，学生在设身处地体验和感受文本的过程中，会不由自主地喜文本内容所喜，悲文本内容所悲，思文本所思，感文本所感，真正领悟言语形式所要表达的情感、所要阐释的意蕴，感受文本语言表达的魅力。在找准语言实践训练点之后，教者更要思考的是，如何让学生随着交流的展开，在文本的情境中自然而然地“走''出来，不知不觉置身于教者精心创设的与文本内容相关的生活情境，且思维和心灵在两个相关情境中来去自由，实现思维拔节，情感荡漾，情不自禁而“辞发”。在佐藤学的学习共同体学说中，倾听、学科本质、挑战性问题是三大核心要素。其中挑战性问题决定着学生思维拔节的高度，它一般出现在课堂的后半段。学生在充分感知文本内容、基本完成文本言语图式建构之后，穿梭于文本情境与生活情境之间时，就会对挑战性问题跃跃欲试，在认识的辨析梳理中整理自我认知，形成自我判断，通过深思熟虑的阐释陈述自己的思想，并且为能说得明白清楚，极力思考如何更好地说。教学天安门广场一课时，针对文本按方位顺序介绍天安门广场金水桥、人民英雄纪念碑等具体位置的写法，笔者采用了置换的方法，引导学生关注方位词语，再联系课后习题，让学生学文画图，理解方位词语；接着就地取材，让学生观察自己的教室，说一说自己的位置，好朋友、老师的位置，班级图书角位置等。这样的教学环环紧扣，逐层推进，学生从天安门广场壮观的场景中“走''出来,面对自己教室这一真实的场景,在交流中不仅容易理解,而且还能活用方位词语,达到学以致用的教学效果。三、实践三种转换的形式每一篇文本的学习中，学生不仅有似曾相识的语言可遇,有相关的思想可感,还有文本的表达方法可学习迁移。我们认为，语言转换的形式一般可以归纳为以下三种形式：第一种形式就是利用文本独特语言形式指导学生进行句式表达训练，这一般适合低年级。这些句式表达或准确规范，或精巧别致，或不同寻常，都是学生培养语感、学习语言运用的极好材料。第二种形式就是中年级学生的片段仿说、仿写。如海底世界一课的三、四自然段，都是以先概括、后具体的方式来展开描述的。教学时，教师在学生把握课文这种“概括-具体”的构段方式后，就可以引导学生来写写身边熟悉的景或事。这样的实践练习，有利于学生语言表达方式的积累。第三种也是高难度的语言转换形式是结构大迁移，这一形式的实践练习一般在中高年级教学中实施。笔者经常采取“以文创文”教学方法，引领学生换个角度创意说写，孩子们的习作不再无话可说：教学人类的“老师”，学生写出了我是人类的“老师”；教学第八次，学生写出了布鲁斯王子的演讲；学完谈礼貌，学生写出说诚信；三种转换的形式，从选择和文本相关的内容让学生说写，过渡到选择学生熟悉的生活内容让他们进行说写，教者依循“文本引路创意，说说中评，说-评后再，说-给力细'说-提升，说力的路径，着力给学生设置"说''的引子，搭建“说'的梯子，打开“说''的话匣子，最终实现由仿到创、由“临摹”到“写生”的转变，使语用练习由“从文本中来”到“跳出文本四、展开四步转换的过程语文教学就是要让学生在理解品味言吾言中学习使用语言。这是一个师生、生生不断用言语交流，不断发送和接收信息的过程，也是文本语言经由交流思考逐渐转换变化为学生自己语言的过程。这一过程可以细化为以下四个程序：其一，想一想。佐藤学先生认为学习其实就是一种对话。学生在与文本、与自我对话的过程中，有语言可遇，有思想可感。如何将自己的理解表达出来，这就是他们自己内心斟酌酝酿的过程。其二，说一说。在揣摩酝酿的基础上，学习小组成员各抒己见，自由发表意见，学生相互倾听，取长补短。其三，议一议。每个学习小组各选派一名学生在班级发言，交流本组的学习体会和收获,这样学生的思路就会更开阔，其言语表达能力也能进一步获得提升。其四，写一写。在上述多形式、多方位文本解读的基础上，学生有了更多样的表达材料、更丰富的经验、更完善的表达能力，达到一个更高的表达层次，产生用笔倾吐的冲动和激情。于是他们情不自禁地“我手写我思，我手写我想，我手写我心展开四步转换的过程，是一个从文本阅读到语言表达的登山之旅，每个学生都遵循自己的表达练习途径，一路上，他们不断汲取来自老师、同学的建议和意见，最终登上自己的语用实践“最高峰”，收获言语表达的喜悦。当然，在实际的阅读教学中，并不一定所有的语言转换教学都需要完整的四个步骤，有的只需要其中的两三个步骤就能收获理想的语用教学效果。这就需要教者紧密联系教材内容、结合学生的认知能力灵活处理，因材施教。找准一个转换的交切点、创设两种转换的环境、实践三种转换的形式、展开四步转换的过程，是决定语用教学质量的关键。另外，因课程内容、教学目标、学生学情的不同，围绕学生语言表达能力的培养，课堂中可创生出不同的教学范式：有指向语言习得的理解式表达、指向语言形式的迁移式表达，也有指向言语转换的创生式表达、指向读写策略的学用型表达，等等。这种表达能力的提升最终取决于学生的内储语言和文本语言碰撞的效果、交融建构的层次、内在转换与生成言语的质量，外显出来的就是言语表达的准确性、逻辑性，内容的完整性、丰富性、生动性，等等。此时学生的表达就不是惯常的指向认知、记忆、复述和平面化再现的语言表达，而是升华为个性言说、独立评论、审美表达，甚至是创意表达。Abstract：Thekeytoimprovingstudentscompetenceoflanguageexpressionconsistsinlanguagetransformationandgeneration.IntheChineseclassroomteachingof'iearning-guiding-practicingMinprimaryschool,teachersshouldrefinelanguagetransformationandgenerationintosuchteachingstrategiesasguidingbylearningandpracticingbyguidingtoimprovestudentsabilityoflanguageexpression,whichmeansthatteachersshouldfindacruxoftransformation,createtheenvironmentoftwotransformations,keepontopoftheproperformsofthreetransformations,andcarryouttheprocessoffour-steptransformations.Keywords：languageexpression；transformation；generation；“leaming-guiding-practicing''class统编本教材阅读策略单元解读及教学建议导语精读课文1精读课文2略读课文交流平堪山卑友坐切初六张生鬼4六注田云兴林理M阅读策略的形成有助于学生阅读能力的提升，使其向纵深发展并成为积极的阅读者。统编本教材突破了传统语文教材的编写体例，从三年级开始，以预测、提问、阅读要有一定的速度、有目的地阅读四种基本的阅读策略为主线，编写了序列阅读策略单元。如何破解阅读策略单元的密码，借助这类特殊单元引导学生掌握必要的阅读策略？笔者尝试从单元解读和教学建议两个维度作如下思考。一、对阅读策略单元的解读1 .阅读策略单元的内容安排纵观统编本教材，不难发现，教材根据学生的年龄特点，从三年级开始，在上册中选取了四种阅读策略来编写策略单元。具体安排如下：三年级上册预测，四年级上册提问，五年级上册阅读要有一定的速度,六年级上册一有目的地阅读。这四种阅读策略由浅入深，逐步推进，呈阶梯式序列化分布。2 .阅读策略单元的编排特点阅读策略单元的编写结构与普通阅读单元基本相似,都是由导语、精读课文、略读课文、口语交际、习作、语文园地几个部分组成。但也有不同。（1）单元主题安排不同。统编本教材普通单元以人文主题和语文要素双线展开，所选编的课文都围绕该单元共同的人文主题，同时也共同承载着这个单元的语用主题。如六年级上册第二单元，这个单元的人文主题是“重温革命岁月，把历史的声音留在心里”，所选编的课文是七律长征狼牙山五壮士开国大典和灯光。这四篇课文都是革命题材类文章，紧扣该单元的人文主题。这个单元的语用主题有两个：一是了解文章是怎样点面结合写场面的;二是尝试运用点面结合的写法写一次活动。所以这四篇课文都涉及了点面结合方法的运用。阅读策略单元则不再是以人文主题为主线来安排课文，而是以阅读策略为目标来安排，所有选编的课文都指向阅读策略这一教学目标。因此，阅读策略单元的人文主题并不明显。如五年级上册第二单元是阅读策略单元，它的单元导语是这样的：“阅读要有一定的速度'“'学习提高阅读速度的方法”“结合具体事例写出人物的特点:以上这些目标指向的都是语用教学目标。该单元选编的四篇文章分别为搭石将相和什么比猎豹的速度更快和冀中的地道战，这四篇文章并没有一个共同的人文目标，因此单元导读里也没有明确地提出人文目标，只在每篇课文的课后习题中有针对人文目标设计的练习。（2）课文承载的阅读目标不同。普通单元的几篇课文是以双线主题为目标,以并列方式呈现的，因此一个单元内的几篇课文同时指向一个共同的人文目标以及相同的单元语用目标。而阅读策略单元的几篇课文则是围绕一个阅读策略总目标以递进方式呈现的，每篇课文都有不同层次的教学目标。后一篇课文是前一篇课文的提高，突出体现了单元阅读策略教学目标的层次性、递进性和发展性。单元中不同的内容承载着不同的语用目标。（如图1所示）如五年级上册阅读策略单元的单元目标是“阅读要有一定速度”。第一篇搭石的阅读策略目标是“用较快的速度默读课文，记下所用的时间。读的时候集中注意力，遇到不懂的词语不要停下来，不要回读”；第二篇将相和的阅读策略目标是“用较快的速度默读课文，记下所用的时间。尽量连词成句地读，不要一个字一个字地读”；第三篇什么比猎豹的速度更快的阅读策略目标是“借助关键词句，用较快的速度默读课文，记下所用的时间”;第四篇冀中的地道战的阅读策略目标则是“带着问题，用较快的速度默读课文，记下所用的时间”。通过对比，我们不难发现，四篇课文对于阅读的要求都是“用较快的速度阅读课文”，但从“遇到不懂的词语不要停下来，不要回读”到“尽量连词成句地读，不要一个字一个字地读”，再到“借助关键词句，用较快的速度默读”，最后到"带着问题，用较快的速度默读“，对于阅读速度的要求一次比一次更高，读后一篇文章的阅读速度比读前一篇文章的阅读速度更快，充分体现了阅读教学目标的层次性、递进性和发展性。二、对阅读策略单元的教学建议依据对阅读策略单元的解读，笔者认为在阅读策略单元的教学中应把握如下几点：L阅读策略单元的教学需整体把握，逐步推进四个阅读策略单元呈阶梯式序列化分布，我们在教学中应从大局着眼，整体把握。首先，要纵向把握阅读策略单元的策略主线。“预设”和“提问”是针对理解文本内容运用的阅读策略。“阅读要有一定的速度”和“有目的地阅读”则是着力于高效阅读运用的阅读策略。四者之间既相对独立又互为联系，且由浅入深，层层推进，形成了一条清晰的阅读策略主线。其次，要横向把握各阅读策略单元的层级目标。每个阅读策略单元虽有一个共同的单元阅读策略目标，但单元中不同的课文又承载了不同层级的目标。如四年级的提问策略单元共有四篇课文，第一课一个豆荚里的五粒豆要求学会针对部分内容或针对全文提问;第二课夜间飞行的秘密要求从不同角度提出问题;第三课呼风唤雨的世纪要求学会对所提出的问题进行筛选;第四课蝴蝶的家则要求能提出问题并将问题分类，选出有价值的问题并尝试解决问题。前三篇课文主要是学习与提问有关的语文阅读策略，第四篇课文则是在学习了提问策略的基础上学会使用提问策略，是拓展性阅读实践。这四篇课文的教学目标互为联系又层层递进，前一篇课文目标的呈现是后一篇课文目标达成的基础，后一篇课文目标的达成是前一篇课文目标的提升。只有认真理清了每篇课文的不同目标，才能更好地有的放矢，按照单元安排的课文顺序以及教材设定的教学目标进行教学，使学生逐步掌握“提问”这一阅读策略。2 .阅读策略单元的教学需在理解课文内容的基础上进行阅读策略单元虽然从单元主题到目标设置都有异于普通阅读单元，但依然属于阅读单元，而且对课文内容的理解也是教学的一个基本要求。所以，虽然阅读策略单元是以帮助学生掌握阅读策略为主要目标，但我们不能为了策略而教策略。因为不管是习得哪类阅读策略，都应该在对课文内容有基本了解的基础上进行。因此，要重视对课文内容的理解教学，并在阅读理解的过程中，认识、获得并实践该阅读策略。3 .阅读策略单元的教学需将策略的习得与人文主题的落实并举阅读策略单元突出强调了阅读策略的习得，但不等于不需要关注课文的人文主题。阅读策略单元中每篇课文的主题思想一般都会在课后练习中有安排，要注意落实。例如，四年级上册提问阅读策略单元，第三篇课文呼风唤雨的世纪的课后练习是“现代科学技术必将继续创造一个个奇迹，不断改善我们的生活”，骄系生活实际，谈谈自己的理解;六年级上册有目的地阅读策略单元，竹节人课后练习中要求“体会传统玩具给人们带来的乐趣”。这些人文主题的情感目标要在引导学生学习课文的过程中达成。4 .阅读策略单元的教学需加强实践，形成阅读能力统编本教材安排阅读策略单元绝不仅仅是为了让学生了解阅读策略而学习阅读策略，而是为了让他们在阅读实践中学习并运用这些阅读策略，提升阅读能力，提高阅读效率。所有阅读策略单元都安排在上册且比较靠前的位置，应该也是基于这点的考虑。因此，在阅读策略单元学习之后，教师要有意识地引导学生将所学的阅读策略运用到后续的学习中去。如五年级上册第二单元学习了“阅读要有一定的速度”这一阅读策略之后，第三单元安排的是一组民间故事，篇幅都比较长，教师正好可以引导学生运用前面学到的阅读策略，快速地默读课文，让他们趁热打铁将所学阅读策略活学活用。又如学习了四年级上册提问阅读策略之后，在此后的阅读教学中，教师应有意识地引导学生夯实并运用这一策略，做到边读边想，能从不同角度提出问题并尝试自己去解决问题。当然，阅读策略的运用，不应仅停留在课堂阅读学习中，更要服务于课外生活中的阅读，要让学生在大量阅读实践中灵活自如地运用阅读策略，提升阅读能力，从而在阅读中体会掌握阅读策略带来的高效率、高品质阅读的快乐。