《蜀道难》听课稿.docx

?蜀道难?听课稿万里写入胸怀间一一听黄厚江先生的?蜀道难?终于有幸亲赴苏州中学，听了黄厚江先生的一节课一一?蜀道难？。大师风范，感慨良深。鲜明的指向性，强大的逻辑性这是我第一次听先生的课，先生的报告倒是听了两次。印象最深的是，黄老师所说的一那么故事。黄老师特别善于讲故事，三言两语，便妙趣横生。这是不是语文大家的一种看家本领？黄老师说，他们办公室里还有一位同事，他家有一个胖小子，常常来办公室玩。小胖子特喜欢下棋，常常缠着黄老师来一盘。黄老师拗不过，就和小胖子对垒，小胖子非常厉害，三下两下，黄老师就招架不住。这个时候，小胖子就开始骄傲了。又是抖腿，又是哼着小曲，又是背着手，慢慢踱步总之，用尽各种方式，表达对黄老师的蔑视。后来，小胖子每下一招棋，就吹着口哨，出去溜达一圈。想用这种方式来羞辱黄老师。黄老师趁着小胖子踱步，偷偷的移动了小胖子一个棋子。小胖子回来后，继续下。可是，风云特变。黄老师终于险胜小胖子。最后，小胖子偏着脑袋，慢条斯理地对黄老师说：有意思吗？“有意思吗？这是一句质感强烈的话。任何时候，面对文本，我们都要不断追问。作者这样写，有意思吗？面对任何一个教学环节和细节，我们还是要反复追问，有意思吗？我觉得正是这种有没有意思的追问，使得黄老师的语文教学，指向性极其显著，每一环节和步骤，都匠心独运，恰到好处。譬如，？蜀道难？的“读，就很有匠心。第一次是全班背读。条件很宽松，背上了就背读，背不上的就看课本。这是老师对预习的检查，掌握第一手学情，为下面的课堂教学效劳。比方下文字音的检查，断句的理解等等。第二次找了一组同学，对“噫吁哦！三个字诵读。之所以用了五个同学，就是要找出他们读的多种差异。之所以找出多种差异，就在于直观的告诉学生，古诗诵读的多样性。根据重音、停顿和字音延长，这三个字有无数种读法；那么，究竟哪一种读法更好呢？老师指导，关键是要读出自己的理解。如何理解李白开篇的“噫吁哦！呢？那么，就要体悟那种异峰突起的突兀感，劈空而来的惊悚感，叹为观止的讶异感。这就是诗仙的诗歌风范，一落笔就是高潮，一出手就是经典。第三次是两个人赛读“蜀道之难，难于上青天。通过赛读的评判，第一句要读得豪迈，第二句要读得消沉，第三句要读出感慨。实质上落实了这三个关键句在文中的作用。结构上的作用，是把文章串起来，把文章的层次向前推进；内容上的作用，是要突出情感变化，显示文章脉络。第四次是师生合作诵读。老师读反复的这三句，学生读其他局部。这个环节妙不可言。一是昭示文章脉络之清晰，一是体悟“其他局部与老师读的这三句之关联。引出下文对蜀道险峻、游人历险、守道之人凶残的条分缕析。所有的这一切都指向于那三句“蜀道难，难于上青天。因此诗眼在于一个“难字。那么，作者写“难有意思吗？究竟他有哪些难言之隐，难言之意？正好交给学生去探究，这是课堂的核心局部，也是最出彩的局部。第五次仍然是师生合作。学生按照自己的诗句排列，自由诵读，体悟韵律起伏之美，老师据此画出上下不平的图谱。当教师描画出排行的边缘线，山势险峻的蜀道，跌宕起伏的情感，豁然于眼前。此环节的作用在于对李白仙人诗歌艺术的探究。乐府诗不拘形式，不守规矩，长短不一，通过诗句的长短，既可以表现蜀道的奇险，又可以表现出感情上起伏和变化。李白奔放的情感和飘逸的诗风，李白如神仙一样的奇特的想象和联想，都和这样的语言形式，形成内在的统一。黄老师这样的理解是有道理的，李白善于并乐于直观形象的表达。“抽刀断水水更流，举杯消愁愁更愁。就是一例。李白为了表达抽刀无法断水之意，成心把两个“水连在一起，给人断水之下，“水依旧绵绵不绝之感。同理，李白不避熟字，"举杯消愁愁更愁一句中，连用三个“愁字，无非是要突出，尽管你举杯消愁，但“愁依然滚滚而来，不可遏制。两点困惑。毫无疑问，这是一堂极其精彩的课，但有个疑问一直萦绕着我。这堂课上完之后，学生对李白“谪仙人的崇敬有没有增加？学生会不会觉得李白也不过如此？想来想去，我的感觉是黄老师这堂课太精致了，这种强大的逻辑和精致，甚至课堂上的这种理性，会不会构成对李白诗歌蓬勃生命力的一种抑制？李白斗酒诗百篇，恰恰是兴之所至，不讲道理，无理而妙的。比方前面刚刚说了“西当太白有鸟道。后面又说“黄鹤之飞尚不得过。岂非自相矛盾？再比方“黄鹤之飞尚不得过，猿猱欲度愁攀援。如果去掉一个“尚字，音节该是多么和谐，而且并不影响表意。在我看来，这个“尚字显得笨重。但李白就是李白。正如伟大的音乐家贝多芬一样，他能设计出世界上最好的乐式，但又从不在乎乐式，甚至喜欢捣毁乐式。李白也是如此，他岂在乎这些章式句法？李白曾嘲笑腐儒：“鲁叟谈五经，白首死章句。问以经济策，茫如坠烟雾。一个是洒脱不羁，一个是条分缕析，是不是这两者的矛盾，使得李太白的那种谪仙之“气未能淋漓尽致的宣泄出来？第二个疑惑。三个分层段落的界定，好处是文章一下子豁然开朗，下面的研讨脉络清晰，如风行水上；但是不是有点“主题先行？后面的几种主旨的探究亦然。让学生在文章中找找原因，固然能够引导学生屡次进入文本学习；但是不是变成了对结论的一种求证，而不是对未知的一种探究，而唯有对未知的探究，才能使得课堂充满着持久的张力和智力挑战。