《乡土中国》整本书阅读教学的实践路径探究 论文.docx

乡土中国整本书阅读教学的实践路径探究摘要：乡土中国是学界的代表作，是一本值得读的好书。为了推进乡土中国整本书阅读教学，要立足切实可行的实践路径：即抓好一个基础，科学统筹；注意两个关键，实施点拨指导、以任务驱动自主阅读；上好三类课，导读课、分享交流课、总结评价课；关注四种视角，整本书阅读视角、新教材视角、新课标视角、新高考视角；同时探寻建构整本书阅读点拨模型，即导入性点拨、概括性点拨、总结性点拨、研究性点拨、迁移性点拨。关键词：乡土中国，整本书阅读，点拨模型乡土中国是学界公认的社会科学研究经典著作，是讲述中国乡土社会传统文化和社会治理结构的重要代表作；深刻剖析了中国乡土社会，全面展示了中国基层社会的面貌，承载着厚重的人文底蕴。“乡土中国一书与语文新课程标准要求高度契合，具有多重语文学习价值。”阅读乡土中国，在建构整本书阅读经验的同时，还可“帮助全面认识了解中国，了解中华传统文化，增强探索创新意识，提高语文学科关键能力”。一、实践基础：整体统筹，科学安排。要做好统筹，整体规划，科学安排，并督促落实；要有计划、有进度、有明确任务并督促完成，有可视化的成果呈现。整本书阅读首先要解决的是“阅读”，要真正把书通读，再把书读通；否则就是泛泛而谈，纸上谈兵；就是高谈阔论，如空中楼阁，无本之木。乡土中国体例比较特别，有前言、后记和14篇正文构成。没有单篇的通透，阅读就是空中楼阁；没有多篇的勾连、关照，整本书阅读又何从谈起？阅读安排要符合实际，考虑现实。在当前功利的社会教育生态之下,因为语文学科本身的特殊性，数理化等课程挤压学习时间，已经司空见惯。学生真正能有多少时间来花在阅读上？乡土中国作为学术论著,阅读又有着一定的难度；如果没有充足的时间，静下心来认真读；只能Ia冏吞枣，只能是炒夹生饭，只能是自欺欺人，只能是为了完成任务而完成任务。科学安排，运用可视化工具。把乡土中国的阅读放在一个较长的时间跨度来开展，拟定整本书阅读计划安排表（如下），明确任务，安排进度；（结合部编新教材的教学需要，在一个学期完成最好。）把导读课、推进分享课和总结评价课穿插其中进行。注重可视化的任务安排及成果呈现，没有任务的阅读，阅读无处着手，阅读成果呈现也无处体现；教师根据阅读需要，编写乡土中国自主阅读点拨任务书，以任务为驱动，为阅读指明方向，强化阅读效果；教师每周及时检查本周的自主阅读任务完成情况，并能做到及时反馈，帮助、督促完成阅读。表1乡土中国整本书阅读计划安排表周次学生阅读任务教师授课安排第1周前言、后记导读课1课时第2周第1篇导读课1课时第3-4周第2、3篇阶段总结和分享课12课时第5-8周第4-7篇阶段总结和分享课1-2课时第942周第8-11篇阶段总结和分享课1-2课时第13-15周第12-14篇阶段总结和分享课1-2课时第16周整本书阅读总结整本书阅读总结评价课2课时只有科学的安排，才不会让阅读只是一时轰轰烈烈，过后就烟消云散；才能把乡土中国阅读真正落到实处。二、实践关键：实施点拨指导，以任务驱动自主阅读。1 .实施点拨指导作为学术论著的乡土中国，我们不仅要读其“意”，掌握文中的核心概念、作者的学术观点、文章的理论价值；更要读其“言”，作者的治学方法、学术路径，文章的论述逻辑、表述方式等等。然而，乡土中国又不像文学作品那样，具有生动曲折的故事情节、性格鲜明的人物形象、扣人心弦的表述方式；它充斥着学术概念，语言晦涩；材料繁多，论证结构庞杂；阅读障碍多，难度大；在激发阅读兴趣方面有着天然劣势。乡土本色一文就洋洋洒洒，多达17段，材料囊括古今中外，旁征博引；不静心细看，就如云山雾里，不知所以。如果不从概念理解上、观点概括上、思路梳理上、表述厘清上，进行指导；不要说学生真正完成整本书阅读，即使真正完成单篇阅读也很吃力。而点拨是解决这一难题的最好方法，”所谓点，就是点要害，抓重点；所谓拨，就是拨疑难，排障碍。”点拨阅读，就是在阅读乡土中国的过程中，从核心概念、论述思路、作者观点、论述方式和迁移应用角度，教师充分运用各种点拨策略，点出重点、精彩点、忽视点，排除疑点、难点；整合勾连，钩玄提要，拨暗为明，激疑促思，举一反三；借以启发学生开动脑筋，形成方法，养成习惯，发展思维，厚植素养。2 .以任务驱动自主阅读整本书阅读，本质上是学生的阅读，借以养成良好的阅读习惯，掌握阅读方法，建构整本书阅读经验。在此过程中，教师只是起指导作用；不能用自己的授课代替或限制学生的阅读体验。更何况，把乡土中国整本书都在课堂上讲授，也不符合现实。按照课程标准，整本书阅读任务群（包括乡土中国和红楼梦）只安排18个课时。因而学生对乡土中国的阅读，只有通过课外时间来自主完成。但，学生自主完成，并不意味着，教师完全放任不管。“作为成熟阅读者，教师依托学习工具为学生提供可模仿的阅读行为示范，依托学生借助工具提供的可视化成果，判断、评估学生的阅读水平，提高阅读指导的针对性和实效性。”自主阅读点拨任务书作为可视化工具，以任务来驱动，可以指导学生阅读，解决阅读障碍；激励学生阅读，点燃阅读热情；督促学生阅读，完成阅读任务。同时，还可作为评价、反馈的工具，推动整本书阅读的最终完成。编写自主阅读点拨任务书，要依据学术论著的特点进行编制，结合点拨策略；对每篇正文进行点拨，促进阅读；以任务为驱动，促进阅读的完成。任务书包括导入性点拨，抓核心概念；概括性点拨，理思维导图；研究性点拨，辨论述逻辑；总结性点拨，述学术观点；迁移性点拨，促拓展应用等五个方面。三、实践课型：导读课，分享交流课，总结评价课。1.导读课编写乡土中国自主阅读任务书，本质上要求学生利用课外时间，完成自主阅读；但，并非意味着老师对阅读不问不管。学生完成课外阅读是建立在导读课的基础上的。所谓导读，即引导阅读。教师通过导读课的讲授，让学生学会阅读与鉴赏，掌握学术论著的阅读技巧，建构阅读经验，为自主阅读奠定良好的基础。导读课应安排在前几篇正文的阅读，如乡土本色、文字下乡等，或者其他理解难度大的篇目。如差序格局、维系着私人的道德等。当然导读课应安排在整个乡土中国整本书阅读进程的开始阶段，因为这是“传之以渔”的部分。通过创设情境，设置任务，开展活动；知道学生学会探究核心概念，绘制思维导图，概括学术观点，关注论述逻辑，举一反三，迁移运用。在此过程中，学习梳理、探究、整合、勾连、思辨、对话、应用等阅读策略，借以建构阅读经验。3 .分享交流课乡土中国整本书阅读是一个大跨度、长时间的过程，适时的分享交流有助于读者的沉淀、总结、反思，汲取他人的经验促进共同成长；另一方面，也是一种激励，有助于阅读的继续推进。这也是阅读共同体存在的基础。整本书阅读中，“通过口头、书面形式或其他媒介与他人分享，教师应善于发现学生阅读整本书的成功经验，及时组织交流与分享”。分享交流课可安排为小专题总结形式出现。小专题分为总体概况、文字专题（1-3章），社会、家族专题（4-7章），政治、法律专题（8T1章），社会发展专题（12-14章）4个部分。分享交流安排的时间，也是依照阅读计划，在每个专题的阅读完成后，及时进行。分享交流的形式，可以是以学生为主体，也可以教师为主导；分享读书笔记、阅读心得收获，提出阅读疑惑，引发大家共同思考；分享阅读任务书的完成情况、学生阶段阅读优秀案例等其他习得成果，点拨解答学生的疑惑。当然，除了课内的分享交流以外，还可以利用信息技术，拓宽交流分享方式，丰富分享交流手段。建立阅读共同体微信群，创建阅读微信公众号平台等方式，皆可适时、便利地分享交流阅读经验。4 .总结反馈课乡土中国阅读时间跨度很大，且其有特殊的体例，不同篇章论述侧重点不同，及时地进行总结评价很有必要。这样可以及时总结阅读方法，巩固阅读成果，建构阅读经验；及时发现问题，分析问题并最终解决问题。总结评价课分为阶段性总结课和全书总结课。阶段性总结分为4个阶段，分别为总体概况、文字专题（1-3章）阶段，社会、家族专题（4-7章）阶段，政治、法律专题（8T1章）阶段，社会发展专题（12-14章）阶段。阶段性总结安排的时间，也是依照阅读计划，在每个专题的阅读完成后，及时进行，及时总结，巩固经验，解决问题。全书总结阶段，安排在完成14篇正文阅读及前言、后记阅读后进行。总结评价以教师为主导，主要是总结本阶段的核心观点、思想价值、学术路径、表述方式，补充相关学术背景等等；及时对小专题、全书的学术文章进行梳理探究、勾连整合、思辨分析、对话应用；寻找内在的联系，形成一个有机的系统。总结对于乡土中国全书，我们要读什么，要怎么读，读完我们应该掌握什么；进而到对于学术型论著，我们应该怎么读；最终达到引导学生通过阅读整本书，建构整本书阅读经验的目的。当然，也可以以任务驱动的方式，在教师的点拨指导下，引导学生来完成总结。四、实践视角：整本书阅读视角，新教材视角，新课标视角，新高考视角。1.整本书阅读视角整本书阅读与研讨学习任务群，旨在通过整本书阅读，建构整本书阅读经验，形成适合自己的读书方法。乡土中国阅读过程中，注重让学生建构阅读经验的同时，也使教师建构了开展整本书阅读活动的经验。学生可以通过乡土中国的阅读，学习整本书阅读的不同方法：有略读，有针对部分篇章的精细阅读、通过浏览目录对书本的整体把握;有对单篇的精读，有对整本书的整体勾连；不仅要关注文章观点，更要关注作者的表述语言和逻辑。教师通过开展乡土中国阅读活动，学习整本书阅读的阅读规划、阅读策略，积累经验。如：基于现实，做好科学统筹，以任务为驱动，有进度安排阅读计划；重视可视化工具的运用，以思维导图及阅读任务书、读书笔记等形式，督促、反馈阅读任务的落实；重视交流、分享的激励、促进作用，建立整本书阅读共同体，营造浓厚的阅读氛围；注重读写一体，构建阅读、写作互动体系，读写结合，以读促写，写中促读;注重阅读的迁移转换应用，从学术型乡土中国的阅读，应用到指导文学性红楼梦的阅读；指导学生从学术背景，深入阅读作品。（了解作者是针对晏阳初的文字下乡这个背景后，我们对文字下乡和再论文字下乡的疑惑就迎刃而解了。）2 .新教材视角关注新教材，整合学习资源。部编语文新教材，采用全新体系，篇目多，数量大，任务重，课时少。不同单元、教材，有着不同的主题、目标、内容和特点；却又彼此联系、渗透。乡土中国阅读过程中，可以尝试梳理不同单元、教材的学习资源特点，理顺彼此关系，创设语文学习情境；通过加强不同单元、教材的衔接，实现单元、教材之间学习资源的整合，促进学习资源的优化组合，良性互动，更好服务教材教学。乡土中国文质兼美，积淀深厚；语言生动、幽默、严谨。这可通过任务活动，与“家乡文化生活”单元、“词语积累与词语解释”单元学习有效联结。这样可以提高学习有效性，既完成了阅读，也有利于了解乡土文化的现实呈现，加深对家乡文化风俗的认识；更增强语言敏感性，感受语言魅力，建构语言经验。读完男女有别，才知道百合花中的我、新媳妇与小战士隔阂的缘由，才为新媳妇最后不顾一切的举动感到；才凸显阿Q正传中，摸小尼姑的头的情节多么恶劣，强化了阿Q的欺软怕硬，看客们的可恶；才可玩味边城中的翠翠，面对陌生人搭讪是多么谨慎、可爱。荷花淀中，女人们明明思念自己的丈夫，却正话反说，读完家族，了解乡土社会家族的性质，夫妇相处模式，我们恍然大悟。小二黑结婚，看似是年轻人与父母之间婚姻观念的冲突，本质上何尝不是礼治和法治的冲突。读完血缘和地缘，对于鲁镇人对于祥林嫂的冷漠，我们也许会有新的思考。红楼梦中，贾府兴盛时，亲属投靠；衰败时，树倒湖狮散，这与差序格局下的乡土社会特征不无关系，贾母调节贾琏与凤姐的矛盾，为什么用的是教化的方式，这在无讼中都能够找到答案。3 .新课标视角贯彻新课标，提升核心素养。新课标设计了18个学习任务群，不同任务群有着不同定位和功能；却又互相融合、衔接延伸。乡土中国阅读过程中，可以尝试梳理不同任务群的特点，创设任务情境；通过加强不同任务群的衔接，整合不同任务群，整合必修和选修资源；创造性地使用任务群，从而更好地贯穿落实课标精神，培养学生的核心素养。乡土中国它既属于“整本书阅读与研讨”学习任务群，又属于“学术论著专题研讨”学习任务群；在落实学习任务群上，培养核心素养上,具有天然优势，可谓一举两得。因而，我们在建构整本书阅读的经验同时；又引导学生体验作者的治学方法、治学路径，学习作者“陈述学术见解的思维过程和表述方式,尝试写作小论文”，培养学术思维，增强学术意识，了解学术研究路径，掌握学术表达方法，提升学术论文写作水平。阅读中，引导学生关注作者深入大瑶山进行田野调查的治学精神，由具体现象抽象概括为认识的治学方法，善于把中外进行比较分析的研究策略，表达时的严密逻辑，多样的论证方法，用语严谨却又不失活泼、生动、幽默的特征等等。还可以用小论文的形式为任务，谈谈读自己家乡风俗的认识和阐述，驱动学生加深对学术的认识。4 .新高考视角迎接新高考，落实立德树人的根本任务。新高考注重通过再现探索学习的场景或呈现现实情境，让学生在真实的背景下，运用必备知识和关键能力解决实际问题，从而全面展现学科素养水平，发挥核心价值的引领作用。乡土中国阅读过程中，创设任务情境，以任务驱动阅读，这和高考的考查原则不谋而合。通过创设综合性、开放性、新颖性的情境，设计富有挑战性的、指向创造性的开放任务；以任务为驱动，开展活动;引导学生学习，不断提高学生的信息整合、迁移运用的能力，鼓励学生发挥智慧，创造性地应用，增强探索创新意识，从而引领学生核心价值、学科素养、关键能力和必备知识的建构，以便更好迎接新高考。这一学习过程中，也最终有助于我们弘扬中华民族优良传统文化，树立正确的民族观、国家观、文化观，增强制度自信和文化自信。如，读完乡土本色、文字下乡和再论文字下乡，可以设置任务：作为当地政府官员，为四川大凉山深处“悬崖村”脱贫扶困、提高村民文化水平,献计献策。五、建构模型：整本书阅读点拨模型模型的建构，有助于把抽象理论具体化，增强理论的现实操作性和复制性。蔡澄清先生认为，“点拨一创新”的中学语文教学模式分为三阶段：自学阅读。这是“输入”:吸收积累。思考讨论。这是“转化”：辨析深化。运用创新。这是“输出”:迁移创造。基于此模型，我们建构了乡土中国整本书阅读点拨模型，借以指导、帮助14篇正文的自主阅读或课堂教学。1.导入性点拨：引路入境，梳理核心概念。核心概念是学术论著中作者展开思路、表述观点的起点和支撑点。乡土中国中的每篇正文都有一个或数个核心概念，核心概念是单篇、多篇甚至整本书论述的核心、支撑点、引发点、指向点。要读懂乡土中国，首先要厘清核心概念，“特别是那些核心概念，抓住了才能纲举目张，把握全书的主要内容和学术创见，理解其研究价值。”这是乡土中国阅读的第一步，是对论著的整体感知：吸收、输入。核心概念，有的潜藏在文中，如乡土本色中的“熟悉社会”，文字下乡中的“面对面社群”，礼治秩序中的“礼治”、“传统”，无为政治中的“横暴权力”、“同意权力”，长老统治中的“教化权力”，名实的分离中的“时势权力”、“注释”；有的就在标题中体现，如差序格局中的“差序格局”，家族中的“家族”，无讼中的“无讼”。不厘清这些核心概念的内涵，想要真正理解乡土中国，无异于痴心妄想。通过点拨，指导学生快速进入情境；完成对文本的整体阅读，厘清核心概念，梳理文本内容，准确把握核心概念内涵。2 .概括性点拨：钩玄提要，重构思维过程。乡土中国共有14篇正文；每篇正文，材料繁复，论题庞杂，洋洋洒洒。思维导图作为一种可视化的思维工具，可以有效地对论著的再加工，再创造，再建构；以图文并茂的形式，整合文本内容，让内容更精炼、具体、直观；实现隐形思路显性化、显性思路图示化；让作者的思维过程更加结构化、可视化、明晰化、条理化。这是乡土中国阅读的第二步，是对论著的整体概括：输入、积累。阅读乡土本色，可以指导学生，对文本进行重构，完成思维导图的绘制。（见下图，括号内为学生填充部分。）通过点拨，引导学生钩玄提要，找文本中的关键词、关键句、关键段落，进行关键归纳总结，绘制思维导图，可以有效地重构作者的思维过程。3 .总结性点拨：勾连比较，整合学术观点。阅读的过程是感受、获得的过程。学术论著是作者借以阐述学术态度的载体。阅读学术论著，必须要弄清“写了什么”，即把握作者的学术观点。阅读乡土中国，要把握文本观点，作者的学术思想。厘清核心概念，绘制思维导图最终也是为了指向作者观点。这是乡土中国阅读的第三步，是对论著的总结整合：积累、强化。阅读无讼，可以把其与乡土本色、礼治秩序进行勾连,进行整合比较。（见下表，括号内为学生填充部分。）礼治法治适用社会（乡土社会）（现代社会）社会特性（熟人社会，不变社会）（陌生社会，变化社会）社会规范（礼，传统）（法律）规范特性（固定规则）（与时俱进）维持规范的力量（主动服于成规）（依靠国家权力）规范执行者（父母官，长老）（法官）维持手段（教育感化）（判决，诉讼）治理目的（以儆效尤，维护稳定）（保护个人权利和安全）通过点拨，前后勾连，同中比异，异中较同；结合思维导图，对观点进行优化整合、再建构，可以强化认识。4 .研究性点拨：激疑促思，聚焦论述逻辑。阅读学术论著，不仅要弄清“写了什么”，把握作者的学术观点；更有弄清“怎么写”，关注作者阐述观点的表达方式，聚焦作者的论述逻辑。顾之川老师认为，“书中充满缜密的思维，严密的推理，常用举例论证、类别论证、对比论证等论证方式，有助于发展思维能力，提升思维品质”。这是乡土中国阅读的第四步，是对论著的聚焦研究:辨析、再强化。阅读文字下乡，展示图表，指导学生按范例填写此表，学习反驳，聚焦逻辑思维。（见下表，括号处为学生填充部分）表3文字下乡逻辑思维表论点论据反驳角度逻辑错误，反驳过程乡下人愚蠢不知道“靠左边走”或“靠右边走”。论证推不出。愚是智力问题；而不会靠边走是知识问题非智力问题。（不识字，文盲。）（论证）（推不出。）（愚是智力问题，学习能力问题；而不识字有可能是没有机会学习，不一定是学习能力。）（不识字且识字能力不及城里人。）（论据）（论据虚假。）（乡下人识字比不过城里人，是识字环境问题；不是识字能力问题。）（知识不及城里人。）（论证）（推不出。）（知识与智力无关。）（不用文字。）（论证）（推不出。）（乡土社会无需文字，和智力无关。）通过点拨，设置疑问，促进思考；让学生把注意力聚集到论述逻辑上，借以培养学生的逻辑素养。5 .迁移性点拨：辐射延展，强化举一反三。陶行知先生提倡“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”。阅读既要入乎其内，“读进去”；更有出乎其外，“走出来”。文本阅读的完成不是终点，还要完成知识的输出，这种输出是多向度、多角度的，是与作者、他人对话，是与社会、生活对话。阅读不是为了阅读本身，还为了能够陶冶我们的情操、净化我们的心灵；能够学以致用，解决问题，指导未来。这是乡土中国阅读的第五步，是对论著的迁移应用：输出、再创造。阅读礼治秩序、无讼，引导学生思考和谐社会的建立，社会主义核心价值观的培养策略一一要做到“礼治”和“法治”的有机结合；既对传统美德加强宣传，让人们主动接受；又运用法律，充分保障个人的权利和安全。这样就知道把“不让座就下车”写进法律的举措多么荒谬。阅读文字下乡、再读文字下乡，引导学生阅读陈心想走出乡土:对话费孝通V乡土中国。这样就会发现对同一问题，二人看待的角度完全不同；才会对文字与乡土社会有全新的认识。同时，还可用乡土中国的知识，去重新解读其他作品，程丽华、姜丽老师就尝试在乡土中国和项脊轩志之间，搭立支架，“运用'熟人社会、'家族、男女有别等概念去理解项脊轩的多重文化内涵，”打破作品之间的壁垒，实现经验的有效迁移。通过点拨，辐射延展，举一反三，学以致用；用所学知识解释现象,解决问题；完成知识的迁移、创新、再建构。总之，乡土中国是一本值得读的书。在乡土中国整本书阅读教学过程中，既要注重实践路径探索和模型建构，更要强调学生的自主阅读；让学生从阅读中汲取营养，提升核心素养；从阅读中建构经验,形成自己的阅读方法。1邓彤，王从华：乡土中国整本书阅读M.上海：上海教育出版社2020年版，第2页。2顾之川:为什么要读乡土中国J,新课程评论,2002(2).3蔡澄清：我的语文教学观与方法论M.安徽：安徽师范大学出版社2010年版，第148页。4张悦.吴欣歆：整本书阅读活动设计的原则刍议J,语文学习.2020(5).5中华人民共和国教育部：普通高中语文课程标准(2017年版2002年修订)M.北京:人民教育出版社2020年版,第12-13页。6中华人民共和国教育部：普通高中语文课程标准(2017年版2002年修订)M.北京:人民教育出版社2020年版，第31页。7蔡澄清：我的语文教学观与方法论M.安徽：安徽师范大学出版社2010年版,第142页。8温儒敏：年轻时有意思读些“深”一点的书一乡土中国导读J名作欣赏,2019(12).9顾之川：为什么要读乡土中国JL新课程评论,2020(2).10程丽华,姜丽：项脊轩志中的“乡土”密码JL中学语文教学参考,2022(2).