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第一章教育与教育学本章学习目标(1)掌握教育、教育学、教育现象、教育问题、教育规律等基本概念。(2)能够清晰阐述教育的基本构成要素。(3)清楚教育发展、教育学发展的历史阶段。(4)理解教育的对象与教育学的对象。(5)了解我国教育学的发展历史与现状。重点难点重点：掌握教育与教育学的基本概念。难点：理解教育与教育学的产生与发展。引导案例历史上的教育概念教育自产生以来，人们就不断地对"什么是教育？"进行着探讨，得出了许多关于教育的定义。我国对教育有一些比较有代表性的定义。比如，中庸认为："天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。"孟子认为："得天下英才而教育之，三乐也。”荀子说："以善先人者谓之教。”说文解字指出：“教，上所施，下所效也。""育，养子使做善也。"张栗原(1940)认为："它(教育)是一种促进人类与自然、社会以及劳动诸方面之关系的工具。"陈桂生(2000)认为："教育"概念的内涵有三义：第一义，为本义，指"善"的影响，使人善良：第二义，指使个人完善发展，为教育的转义；第三义，指使个人成为完善发展的社会人，为第二义转义。袁振国(2004)认为："教育是培养人的一种社会活动，是承传社会文化、传递生产经验和社会生活经验的基本途径。"叶澜(1991)认为："教育是有意识地以影响人的身心发展为直接目标的社会活动。""学校教育是由专职人员和专门机构承担的有目的、有系统、有组织的，以影响入学者的身心发展为直接目标的社会活动。"柳海民(1998)认为："广义的教育其定义一般为：教育是人类社会特有的一种社会现象，是培养人的一种社会活动。""狭义的教育(即学校教育)定义为：教育是教育者根据一定社会的要求和年轻一代身心发展的规律，对受教育者所进行的有目的、有计划、有组织地传授知识、技能，培养思想品德，发展智力和体力的活动。"齐梅等认为："教育是人类社会珍贵知识文化资源传承的活动。"余文森等认为："教育就是一种价值引导与自主建构。"全国十二所重点师范大学联合编写的教育学基础认为：“教育是在一定社会背景下发生的促进个体的社会化和社会的个性化的实践活动。"国外的教育定义也是丰富多样的。比如，夸美纽斯(1632)认为："教育在于发展健全的个人。”卢梭认为："教育应当依照儿童自然发展的程序，培养儿童所固有的观察、思维和感哽的能力。"赫尔巴特(1806)认为："教育在于涵养协调的与多方面的兴趣。"斯宾塞认为：教育是“为我们的完美的生活做好准备”，给各种情况下的各方面行为以正确的指导，"即如何治身、如何养心、如何处事、如何立家、如何尽公民的义务、如何利用天然的资源来增进福利、如何善用我们的才能，达到最高效用，以求人己皆利。要言之，如何营造完美的生活。"杜威(1916)认为："教育即生长、改造、生活的过程。"苏联教育科学院(1967)认为：教育首先被定义为"对发展的控制及对发展的影响。"美国的理查德D.范斯科德、理查德J.克拉夫特、约翰D.哈斯(1984)认为："教育在其基本意义上是世代延续的人们借以取得其历史地位的教化过程。人们通过教育学习当代文明，并创造未来的文明。简言之，教育有继承、参与和贡献三重目的。"美国的索尔蒂斯认为："教育”表示"社会为了通过有目的的教与学来传递某些文化而创立和维护的那种特殊制度。"日本的大河内一男认为："教育是使儿童(或每个人)变成善良人的各种活动。"德国的沃尔夫冈布列钦卡认为："所谓教育，就是人们尝试持续在任何一方面改善他人心理素质结构，或者保留其心理素质结构中有价值的部分，或者避免不良心理素质形成的行动。"许多国家还通过词典的形式对"教育"一词的含义进行了规范。西方教育词典(1988)认为；"教育即成功地学习知识、技能和态度的过程。其中学习的内容对学习者来说是值得花费时间和精力的。""教育也指上述过程的产物，以及研究该过程的性质和成果的学科。"美利坚百科全书认为：“从最广泛的意义来说，教育就是个人获得知识或见解的过程，就是个人观点或技能得到提高的过程。”联合国教科文组织教育统计局1976年编写的国际教育标准分类确定了适用于国乐教育标准分类的教育范围，指由：“本标准分类所指的'教育'不是广义的一切教育活动，而是认为教育是有组织地和持续不断地传授知识的工作。"其中，"传授"是指在两个或两个以上的人之间建立一种转让"知识"的关系。这种传授可能是面对面的，也可能是间接的、远距离的；"有组织”的意思是说，有一个组织学习的教育机构和一些聘请来的教师，按一定的模式，有计划地确定目标和课程，有目的地组织传授工作；所谓"持续不断”，意思是说，学习的过程要经常和连续；"知识"是指人的行为、见闻、学识、理解力和态度、技能以及人的能力中任何一种可以长久保持(而并不是先天或遗传产生)的东西。上述诸多古今中外的教育定义表述了教育这一事物的复杂性，反映出教育认识的发展性，也为我们界定教育提供了坚实的基础。案例分析：人们给教育下的定义是在对教育认识的基础之上完成的。随着社会、教育的发展，人们对教育的认识也不断发生着变化。人们普遍认为教育具有多种形态，把教育的定义分为广义与狭义两种。广义教育指一切的教育，狭义的教育指特定的教育。教育的定义建立在对教育对象科学分析的基础之上。一般来说，人们认为教育的对象是人。苏联教育家乌申斯基曾经说过：教育的对象是人。然而，这是不全面的。从历史与现实的角度来看，我们认为教育的对象是人的身心发展。如案例中的定义"修道之谓教”“教育是有意识地以影响人的身心发展为直接目标的社会活动""教育就是个人获得知识或见解的过程”。这些陈述都鲜明地指由了：教育的对象是人的身心发展。下定义还必须确定其约定俗成的含义。在日常生活中，人们使用的教育的含义往往表示出教育的核心含义。日常生活中，虽然人们有时使用的教育是名词，有时是动词，但是，动词"教育"的含义是以名词"教育"的含义为基础的。在日常生活中，我们使用的"教育”一词的含义主要指方法、过程、制度、培训等，如本案例所展示的。它们具有共同的含义就是都指明了教育能够引起人发生某种变化。定义往往墓含着定义者的价值取向。教育的定义也不例外。本案例中的定义大致可以划分为三类：立足于社会的（社会取向）、立足于个人的（个人取向）、立足于文化的（文化取向）。此外，确定教育的定义还需要明确教育的归属（社会活动）、由教育所导致的变化的内容（身心方面）与方向（向善）、教育的构成要素（人和物）、教育的价值取向（与人类发展方向一致，即求真、求善、求美）、教育的规定性。教育的词源.mp4第一节教育与教育学概述一、教育的概念（一）"教育"的日常用法在日常生活中，我们经常使用教育一词。在不同的情况下，我们对教育的理解亦有所区别。概括地说，教育的日常用法主要有四种。一是作为一种过程的“教育"，表明一种深刻的思想转变过程，如“我从这部影片中受到了一次深刻的教育"中的“教育”；二是作为一种方法的“教育”，如“你的孩子真有出息，你是怎么教育孩子的”中的“教育"；三是作为一种社会制度的“教育”，如“教育振兴地方经济的基础”中的“教育"；四是与“学习"或者"接受培养、训练"通用的"教育”。人们对“教育”概念的日常理解构成了日常教育生活的基础。但是，就像日常生活中的其他一些词汇一样，人们尽管可以很自如地使用，却往往缺乏比较明晰和深入的思考，更不用说形成系统化、专门化的知识。对"教育”概念的常识理解，对于个体日常教育生活来说也许己经足够了，但是对于专门的社会教育事业来说却远远不够。如果一个国家、一个地区或一所学校的全部教育活动仅是建立在对“教育"概念的常识理解基础上，并受其指导的话，那么它的教育水平和质量是很值得怀疑的。所以，教育学的任务之一就是帮助人们把对“教育"概念的理解从常识水平提升到理论水平，对它进行比较深入和系统的分析。（二）"教育"的词源“教”字最早见于甲骨文，写法是“射"，它左下方的“，'表示一个孩子，是教育的对象；左上方的"爻"表示占卜的活动，是教的内容:右下方的"彳"表示手；右上方的"1"表示鞭子或棍子，是教的过程与手段。整个字合起来意指成人手拿着鞭子督促孩子学习的行为。“育”字见于小篆，也是个象形字，表示妇女孕育儿童。说文解字中说："教，上所施，下所效也；育，养子使做善也。"在先秦时期，“教育”一词作为一个专有名词很少出现，只是单独用一个"教"字，如学记中的"教也者，长善救失也"。在我国，一般认为"教育"一词，最早见于孟子-尽心上："得天下英才而教育之，三乐也。"但这两个字在当时不是一个固定搭配的词，与我们今天有关"教育”一词的名词用法有明显差别。因此，从词源上来看，中国文化背景下的''教育"，其意就是培养人，教人为善。在英语中，教育一词是"education”，在法语中，教育一词是"education”，在德语中，教育一词是"erziehung"，三者均起源于拉丁文"educare"。educare是由前缀"e"与词根"ducare”合成的。前缀“e”有出的意思,而词根"ducare"则为"引导"，二者合起来就是"引出、引导"的意思，即采用一定的手段，把某种本来就潜藏于人身上的本能引导出来，从一种可能的潜质转变为现实的特征。这也源自苏格拉底的"产婆术”，认为儿童头脑中已有知识和观点，教育就是把它引导出来。19世纪末20世纪初，在连续不断的社会动乱、民族危机的压力下，清政府不得不广开民智，兴学育人，培养经世致用的新型人才。甲午战争之后，早期留学日本的一些人开始了翻译日文教育学书籍的工作。由于日本中有"教育”和"教育学”一词，故翻译过来的有关"兴学”的活动和理论就被称为"教育"和"教育学"。在学术界的影响下，朝廷大臣呈递的奏折中也渐渐地出现了"学"与"教育”交互使用、"兴学"与"普及教育"并提的情况，但一开始还是以"学”为主，如整个教育事业被称为"学务”，国家教育机关被称为"学部"，下设"劝学司""劝学所"，学部中有"管学大臣"，劝学所中有"劝学员"等。1906年，学部才奏请颁布"教育宗旨"。民国之后，正式改"学部"为"教育部”。此后，"教育"一词就取代传统的“教"与"学"成为我国教育学的一个基本概念。这是我国教育现代化和传统教育学范式向现代转换的一个标志。（三）教育的定义给"教育”下定义是对教育现象理性认识的开始。在教育学界，关于"教育"的定义多种多样，仁者见仁，智者见智。中国大百科全书教育中对"教育"的解释是：教育是培养人的一种社会活动，它同社会的发展、人的发展有着密切的关系。从广义上说，凡是增进人们的知识和技能、影响人的思想品德的活动，都是教育，它包括家庭教育、学校教育和社会教育。狭义的教育，主要指学校教育，其含义是教育者根据一定社会（或阶级）的要求，有目的、有计划、有组织地对教育者的身心施加影响，把他们培养成为一定社会（或阶级）所需要的人的活动。教育这个词，有时还作为思想品德教育的同义词使用。德国教育家沃尔夫冈-布列钦卡对教育的表述是：“教育是人们尝试在任何一方面提升他人人格的行动。"教育在人类历史的漫长岁月里，原无所谓广义与狭义之分。随着教育活动的演进，依照教育活动正规化程度，衍生出不同范围和层面的教育，才相应地形成含义不同的诸多“教育”概念。本书采用教育学基础书中的定义：教育是在一定社会背景下发生的促进个体的社会化和社会的个性化的实践活动。首先，这个定义描述了"教育"的"实践特性”，即“教育”这个概念首先指的是某一类型的实践活动。作为一种实践活动，“教育”必然有其明确的目的，因为人类的任何实践活动都是有目的性的活动，即使是儿童的游戏也不例外。没有明确目的的，偶然发生的外界对个体发展的影响就不能被称为"教育”。其次，这个定义把“教育”看作双向耦合的过程：一方面是"个体的社会化"，另一方面是"社会的个性化”。这两个过程是互为前提、密不可分的。如果片面地强调个体社会化的一面，强调个体发展需要和社会发展需要无条件的一致，而忽视个性心理特征和个性的培养，就会出现机械的"灌输"。机械的灌输不是"教育"。同样，如果片面地强调个性心理特征和个性发展的需要，而忽视现实社会的一般要求，就会导致个体自身发展的随心所欲。随心所欲的学习和发展也不是"教育"。对于个体来说，"教育"总是包含必要的"规范""限制”和“引导"。再次，这个定义强调了教育活动的"动力性"，即教育活动要在个体社会化和社会个性化的过程中起到一种"促进"或"加速"的作用，因此，日常家庭生活中的"抚养""养育”行为严格来说就不能被称为"教育”，因为这类行为大都是在自然或无意识的状态下发生的，在个体与社会的双向建构方面起不到一种明确的"引导""促进""加速”作用。也就是说，“教育”与一组特殊的条件相联系，如明确的目的、精心选择的课程、拥有专门知识的教师、良好的校园环境等。最后，这个定义强调"教育"行为发生的社会背景，强调"教育"与一定社会政治、经济、文化等条件之间的联系，从而说明教育活动的社会性、历史性和文化特征。画知识拓展美国分析教育哲学家谢弗勒(I.Scheffler)在教育的语言(TheLanguageofEducation,I960)-书中探讨了三种定义的方式，即"规定性定义""描述性定义""纲领性定义"。所谓规定性定义即作者自己所创制的定义，其内涵在作者的某种话语情境中始终是同一的。也就是说，不管其他人是如何定义某个词的，我就是这么定义的，并且我将始终在我定义的意义上来使用这个词。所谓描述性定义是指对被定义对象的适当描述或对如何使用定义对象的适当说明。所谓纲领性定义是一种有关定义对象应该是什么的界定。谢弗勒有关定义方式的区分为我们研究纷繁多样的教育定义提供了一个逻辑的视角。事实上，任何一个"教育"的定义往往同时具备"规定性""描述性""纲领性"，凸显了"教育"定义的复杂性、多样性和歧义性。(资料来源：瞿葆奎.教育学文集教育与教育学M.北京：人民教育出版社，1993:31-37.)二、教育的要素叶澜认为，教育的基本要素有教育者、受教育者、教育物资。其中，教育物资是指进入教育过程的各种物质资源。根据这些物质资源在教育中的不同作用，可以把它们分为教育的活动场所与设施、教育媒体以及教育辅助手段三大类。这是教育活动中物的要素。作为一种活动的教育，不可能没有空间和必要的设施，尽管空间的大小、类型，设施的齐缺程度、高低水平可以各异。教育的活动场所与设施在学校中主要指校舍、教室、操场、实验室、校办工厂、农场等的数量与内部的设备装置。教育媒体是教育活动中两类主体（教育者与受教育者）之间传递信息的工具。由此可见，教育媒体是教育内容的载体，也是教育中其他信息的载体。同样的教育内容，可使用不同的媒体，随着媒体的不同，教育的组织形式、方法、效果等都会发生变化，故有必要把媒体作为独立的要素来考虑。教育媒体具有多种形式，从最简单的实物、口头语言到图片、书面印刷物、录音磁带、录像带、电影、电视、计算机程序等。它们的形式是随着人类科学技术的发展，教育活动的日趋普及化、个别化而越来越丰富多彩和综合化的。在现代社会中，"教育媒体"已成为教育研究中不可忽视的一个课题。教育媒体在教育过程中的主要作用是成为沟通教育者与受教育者之间的桥梁。只有借助于教育媒体，教育内容才可被不同的主体所操作，信息才有传递的可能。教育媒体还对教育活动的范围、组织形式，教育内容的容量、来源，教育者的职能，学习者的学习方法等产生影响。如在印刷术发明与普遍运用之前，教育的媒体主要是教师的口头语言或用手工书写或刻出的各种"教材”，在这种情况下，教育不可能普及，教育的组织形式主要是个别式的，教育内容的容量也十分有限，教育者的职能主要是传递知识。当印刷术发明并普及之后，情况就发生了变化，它为教育的普及、班级授课制的推行、教育内容的增多与及时更新、教育者职能的多样化尤其是指导职能的增强提供了可能。现代教育媒体的发展给教育带来的冲击更大，有人甚至提出学校可消亡，教师的职能可由教学机器代替。可见,教育媒体是不可忽视的教育要素之一。在此要强调，并非上述所列各种媒体的物质形式在任何情况下都能称为教育媒体，只有为一定教育目的服务，在教育过程中供复合主体使用的媒体，才是教育媒体。教育辅助手段是指那些帮助教育者与受教育者的物质与技术手段。它与媒体的区别在于，它本身并不是教育中需要传递的信息的载体，而是某些信息载体传递时必须有的工具或手段，如录音机、计算机以及供教师和学生使用的工具。它与教学媒体的材料有密切关系，不同的媒体，对辅助手段有不同的要求。教育活动的进行离不开教育物资，并有一个最低限度的要求。最低限度的具体标准是随时代、具体国家的发展水平而变化的。如在我国当前对中小学教育物资的最低要求是学校无危房，每个班级需有教室，每个教室应有桌椅。如果连这些要求也不能做到，就不可能办教育。在教育物资低于基准线的情况下，教育中的"物”的要素，就成为教育活动能否开展的决定性因素。如果教育物资这个基本要素已经具备，那么，教育物资的改善只是有利于教育质量提高的重要条件，并不能对教育活动的开展起决定性的作用，也不是学校水平或教育质量的根本标志。在教育活动中起决定性作用的还是人-活动的主体。教育物资的某些不足带来的困难，通过人的主观努力，能够克服或得到部分补偿。相反，有了很好的教育物资，但教育者不愿教或不善教，学习者不愿学或不善学，那么，这些物资就不能充分发挥作用，而只不过成为一种显示经济实力的"摆设"。三、教育的形态教育的形态是指由教育者、学习者和教育影响所构成的教育系统在不同时空背景下的变化形式，也是“教育”理念的历史实现。根据不同的标准，可以划分出不同的教育形态。从目前教育学的研究来看，划分教育形态的标准大致有三个：一是教育系统自身的标准，二是教育系统所赖以运行的场所或空间标准，三是教育系统所赖以运行的时间标准。从教育系统自身的标准出发，可以将教育形态划分为"非制度化的教育"与"制度化的教育”；从教育系统所赖以运行的场所或空间标准出发，可以将教育形态划分为"学校教育"'家庭教育"“社会教育”；从教育系统所赖以运行的时间标准以及建立于其上的产业技术和社会形态出发，可以将教育形态划分为"农业社会的教育""工业社会的教育""信息社会的教育"。1 .非制度化的教育与制度化的教育非制度化的教育是指没有能够形成相对独立的教育形式的教育。这种教育是与生产或生活高度一体化的，没有从日常的生产或生活中分离出来成为一种相对独立的社会机构及其制度化行为。人类学校产生以前的教育就属于这种教育形式。就是在人类的学校已经形成一个高度复杂网络的今天，非制度化的教育也仍然存在，只是它在个体发展和整个教育系统中所占的地位和所起的作用己经非常有限了。制度化的教育是从非制度化的教育中演化而来的，是指由专门的教育人员、机构及其运行制度所构成的教育形态。制度化的教育是人类教育的高级形态，它的出现是人类教育文明的一大进步，也极大地推动了人类总体文明的进步。今天所谈论的种种“教育”和"教育改革"，基本上指的是制度化的教育。2 .学校教育、家庭教育与社会教育学校教育是教育者根据一定社会的要求和受教育者身心发展的规律，在专门的教育机构进行的一种有目的、有计划、有组织的培养人的活动。其目的是把受教育者培养成能为一定社会（或阶级）提供服务的人。它不仅包括全日制的学校教育，也包括半日制的、业余的学校教育，包括函授教育、广播电视学校的教育等。学校教育是最基本、最主要的教育形式，其具有以下基本特征：有明确的目的，即培养目标；有确定的教育内容（主要体现为教材）；有固定的教育组织形式（以班级为基础）；有精心组织的教育活动；有专门的教育者和适龄的教育对象；有教育场地和教育设施；有稳定的教育周期。随着现代生产、科技的发展和人类文明程度的提高，学校教育的作用更为突出，又出现了许多新的特征：突破了传统的时空范围，出现了多类型、多层次、多规格的办学形式;教育普及化程度提高，接受学校教育的人日益增多；学校与社会生活的联系越来越广泛、密切，逐渐成为开放式的系统。家庭教育是指父母或其他年长者在家庭内通过言传身教或其他教育形式、方法对子女及其他家庭成员施行的各种积极影响。家庭教育的特点是：启蒙性、个别性、终身性。广义的社会教育指整个社会生活、社会环境对人身心发展的教育影响。狭义的社会教育则是指通过学校或家庭以外的社会文化教育机构，以及有关的社会团体或组织对社会成员，特别是青少年所进行的培养思想品德、增进知识、发展智能、健全体魄的教育活动。我国近几年社会教育有了很大发展，社会教育机构的类型增多。按担负的具体任务划分主要有提高和普及两大类。担负提高任务的社会教育机构有青少年宫、各种科技站（馆）、业余体校等，这类机构在于配合学校培养青少年和儿童的优良道德品质，帮助他们巩固课堂知识，发展多方面的兴趣和才能，促进全面发展。担负普及任务的社会教育机构有文化馆（站）、博物馆、纪念馆、图书馆、俱乐部、体育场、电影院、公园、广播电台、电视台等。3 .农业社会的教育、工业社会的教育与信息社会的教育关于这三种教育形态及其特征，首先，这三种教育形态的产生与社会形态的变迁有着密切的联系，是适应不同的生产力发展阶段以及建立于其上的经济形态和生产关系变革的结果。因此，要把握这三种教育形态的特征，首先就要把握它们所处时代的生产力、经济形态以及上层建筑的特征。要理解这三种教育形态的前后更迭，首先要理解其背后的社会变迁。其次，农业社会的教育不等于“农业教育”，工业社会的教育不等于“工业教育”，信息社会的教育也不等于"信息教育”。前者是指基本的教育形态，而后者是指专门的教育类型。最后，三种形态的教育，是建立在前一种形态教育基础上的，因而在教育目的、内容、方法、管理等各个方面，总是包含着对前一种教育的批判、修正和重构，彼此之间有一种历史的连续性。第二节教育的历史与发展本节通过大量的史实帮助学习者对"教育"的概念作历史丰富的和具体的理解。需要说明的是，这里所说的“教育”主要是指制度化的“教育”，也就是人类学校产生以后的教育。一、教育的起源教育的起源问题既是教育史研究中的一个重要问题，也是教育学研究中的一个重要问题。对这个问题的深入研究具有极其重要的学术价值。在教育学史上，关于教育的起源问题，主要有五种观点。（一）教育的神话起源说这是人类关于教育起源的最古老的观点，所有的宗教都持这种观点。这种观点认为，教育与其他万事万物一样，都是由人格化的神（上帝或天）所创造的，教育的目的就是体现神或天的意志，使人皈依于神或顺从于天。这种观点是根本错误的，是非科学的。之所以如此，主要是因为受到当时在人类起源问题上认识水平的局限，从而不能正确提出和认识教育的起源问题。（二）教育的生物起源说该学说的代表人物是法国社会学家、哲学家勒图尔诺（CLetourneau,18311902）与英国教育学家沛西能（T.P.Nunn,1870-1944）。勒图尔诺在人类各种人种的教育演化（1900）书中认为，教育活动不仅存在于人类社会之中，而且存在于人类社会之外，甚至存在于动物界；不仅在脊椎动物中存在教育，甚至在非脊椎动物中也存在教育；人类社会的教育是对动物界教育的继承、改善和发展。沛西能在1923年不列颠协会教育科学组大会上以人民的教育为题说，“教育从它的起源来说，是一个生物学的过程。""生物的冲动是教育的主要动力"。这就是说，教育的产生完全来自动物的本能，是种族发展的本能需要。教育的生物起源说是教育学史上第一个正式提出的有关教育起源的学说，也是较早地把教育起源问题作为一个学术问题提出来的。它以达尔文生物进化论为指导。它的提出也有一定的经验基础，与神话起源说相比，不能不说是一大进步，标志着在教育起源问题上开始从神话解释转向科学解释。它的根本错误在于没有把握人类教育的目的性和社会性，从而没能区分出人类教育行为与动物类养育行为之间质的差别，仅从外在行为的角度而没有从内在目的的角度来论述教育的起源问题，从而把教育的起源问题生物学化。（三）教育的心理起源说教育的心理起源说在学术界被认为是对教育的生物起源说的批判，其代表人物是美国教育家孟禄（PMonroe,1869-1947）。他认为，原始教育形式和方法主要是日常生活中儿童对成人的无意识模仿。表面上来看，这种观点不同于生物起源说，但仔细考虑，却也离生物起源说不远。如果教育起源于原始社会中儿童对成人行为的"无意识模仿"的话，这种"无意识”模仿就肯定不是获得性的，而是遗传性的；是先天的，而不是后天的；是本能的,而不是文化的和社会的，只不过这种本能是人类的类本能，而不是动物的类本能。这是孟禄比勒图尔诺和沛西-能进步的地方。可是，这种人类的类本能与动物的类本能的界线又在哪儿呢？孟禄没有回答。（四）教育的劳动起源说教育的劳动起源说也称为教育的社会起源说，它是在直接批判生物起源说和心理起源说的基础上，在马克思历史唯物主义理论的指导下形成的。持这一观点的学者很多，主要集中在苏联和我国，苏联的教育史学家、教育学家以及我国的教育史学家和教育学家大都认可这一观点。这种观点认为，人类社会是和人类同时出现的；只有人才能经营社会生活，从事社会活动。恩格斯说："人离开动物愈远，他们对自然界的作用就愈带有经过思考的、有计划的、向着一定的和事先知道的目标前进的特征。"这种有目的、有意识地同大自然作斗争,其本身便是社会生活、社会活动的重要方面。（五）教育的交往起源说教育的交往起源说认为教育的形态起源于人与人之间的交往。其代表人物是我国的叶澜先生。叶澜先生认为，自有人类社会以来就有教育存在，教育是人类最古老的活动之一。这个事实本身就表明，教育与人类及其社会的存在与发展有着不可分割的联系。分析教育的起源问题，能使我们看到这种联系的性质与意义。勒图尔诺.教育学文集教育与教育学M北京：人民教育出版社，1993.沛西-能.教育原理M.王承绪，等译.北京：人民教育出版社，1992.在远古时代，人类为了自己的生存而结成社会群体，在社会群体中进行以满足生命活动的基本需要为目的的生产劳动。这种以群体方式进行的社会生产劳动和社会生活过程，不仅使人们产生了教育活动的需要，而且创造了教育活动的条件，形成了教育活动的原型。二、教育的历史发展过程(一)农业社会的教育农业社会是人类进入的第一个文明社会，是指通过原始社会末期的第一次社会大分工,从原始的渔猎采集方式分化出来的以农耕为主要经济活动的社会形态。农业社会的基本特征有：生产工具已经从新石器转变为手工的金属工具；第一产业一农业已经形成，并成为主导性或支柱性产业；物质生产和生活资料除了满足人们的日常需要之外，有了越来越多的剩余，出现了私有制；社会日益分化为两个对立的阶级，阶级压迫和阶级斗争成为社会发展的重要动力；人与人之间的关系也由原始的无差别的平等转变为人身依附甚至是直接占有关系；人们对自然和社会的认识水平有了一定程度的提高，孕育产生了古代的哲学、科学、文学、艺术、道德伦理以及宗教等，产生了一些文明古国，如古代埃及、古代巴比伦、古代印度和中国等。农业社会的教育具有以下特征。(1)古代学校的出现和发展。据可查证的资料，人类最早的学校出现在公元前2500年前后的古埃及。我国的学校产生于公元前1000多年前的商代，也有着很悠久的历史。学校的出现意味着人类正规教育制度的诞生，是人类教育文明发展的一个质的飞跃。无论是中国还是西方，古代学校都有一些共同特征：以文法学校、修辞学校等古典学校为主；学校的主要目的一方面是培养古代统治阶级所需要的人才，如官吏、牧师、骑士、君子等，另一方面是对广大劳动人民进行宗教、道德或政治的教化；课程内容主要是一些古典学科；教学方法强调严格的纪律和严酷的体罚；教学组织形式以个别化教学为主，没有严格的班级及学年区分：师生关系反映了农业社会的阶级关系、等级关系；劳动人民基本上被排斥在古代学校教育体系之外，在日常生活和生产中接受一些朴素的教育，有的也通过师徒制的形式接受一些民间专门技术教育。(2)教育阶级性的出现利强化。由于统治阶级对物质和精神生活及生产资料的绝对占有，他们同样地也占有学校，教育具有阶级性。教育的阶级性不仅体现在教育权和受教育权上，而且体现在教育目的、教育内容、教育方法、教师选择与任用等方面。与统治阶级的教育相对立，也同时存在着被统治阶级的教育，即在自己繁重的劳动和非人的生活过程中，用大量的事实教育自己的子女在本阶级内部团结互助的重要性以及对统治阶级的仇恨。此后，教育的阶级性是一切阶级社会教育的重要属性。(3)学校教育与生产劳动相脱离。由于不劳而获的统治阶级对学校教育权的控制，他们不允许向自己的子弟传递那些只有被统治阶级才需要的生产知识和技能。他们要求自己的子弟学习统治术、战争术、外交术等，从思想观念上教唆他们鄙视生产劳动和与之有关的知识技能。生产劳动的经验一开始就被排斥在学校的大门之外，有关这方面经验的传递主要是依靠生产过程中“师徒制”的方式进行的。（二）工业社会的教育工业社会的教育具有以下特征。第一，现代学校的出现和发展。现代学校最早出现在18世纪，是应现代大工业生产的要求而产生的：现代学校既包括一些专门传递现代科学技术知识、为现代工业训练劳动力的实科学校、职业技术学校，也包括现代大学。与农业社会的学校相比，现代学校在体系上更完备、类型上更多样、层次上更清晰、性质上更世俗化。就教学组织形式而言，现代学校普遍实行了班级授课制的集体教学形式，极大地提高了教学效率。第二，教育与生产劳动从分离走向结合，教育的生产性日益突出。人们日益认识到，今天的教育就是明天的经济；教育的消费是明显的消费、潜在的生产；是有限的消费、扩大的生产；是今日的消费、明日的生产。教育已经成为经济发展的杠杆，教育的生产性和经济功能得到了世界各国政府充分的重视，教育改革因此被作为经济发展的战略性条件。第三，教育的公共性日益突出。工业社会初期，教育的阶级性还是比较明显的，主要为新兴的资产阶级服务，不反映或很少反映广大劳动人民的利益和愿望。但是，随着工业大生产知识含量的增加、随着工人阶级和其他劳动人民争取教育斗争的不断激烈、随着工业社会管理方式的变化，农业社会教育遗留下来的等级以及工业社会教育存在的阶级性越来越不合时宜，越来越受到来自统治阶级和被统治阶级两方面的批判。教育越来越成为社会的公共事业，师生关系也由农业社会的不平等关系转变为工业社会的民主关系，由绝对的教师中心走向教师指导和帮助下的学生自治。第四，教育的复杂性程度和理论自觉性都越来越高，教育研究在推动教育改革中的作用越来越大。工业社会的教育，无论是从规模上还是从结构上来说，其复杂程度都是农业社会的教育所无法比拟的。因此，教育实践迫切需要教育理论的指导，从客观上促进了教育科学的发展和教育理论的创新。反过来，教育科学的发展和教育理论的创新又指导着教育实践。（三）信息社会的教育信息社会的教育具有以下特征。第一，学校发生了一系列变革。学校的目的不仅是满足人们职业预备的需要，而且也要满足人们人文关怀的需要；学校的类型进一步多样化，以满足不同学习者的多样化学习需要；以现代信息技术为基础，一个四通八达的学校教育网络将会最终建立起来，学校的教育教学时空也得到根本改变；学校与市场的联系日益紧密，“学校市场化”的概念会激发学校不断地进行变革，以提供优质利简便的教育服务；传统的班级授课制将会得到改造、丰富或发展，出现多种多样的教学组织形式，培养学习者良好的学习品质与习惯将成为教学的核心任务：学校教育观念、管理、课程、教学以及师生关系等学校事务将成为公共辩论的焦点，教育的服务性、可选择性、公平性和公正性将成为学校改革的基本价值方向。第二，教育的功能将进一步得到全面理解。教育的政治性、文化性将继教育的生产性之后成为备受人们关注的教育性质，教育在政治改革和文化建设中的功用将进一步得到系统和深刻的认识。教育将不仅帮助青少年一代适应社会变革的要求，而且还将启发他们去反思社会变革和筹划新的社会变革，既包括经济变革，也包括政治变革和文化变革。教育与社会的关系，从单纯适应走向全面适应、批判、创造和超越的结合。在这个过程中，教育自身也将从社会变革的边缘走向社会变革的中心。教育，已经成为一种公共话题、民生话题，也成为政治家们首先要考虑的社会问题。第三，教育的国际化与教育的本土化趋势都非常明显。与农业社会和工业社会相比，信息社会无论是在物质、信息方面还是在资金、知识、人员等方面的交流都日益频繁。事实上，从近代资本主义扩张以来，人类就已经进入新一轮全球化的浪潮。20世纪中叶以来,全球化趋势更加明显。全球化不仅意味着不同国家、不同地区人们之间有着休戚与共的关系，而且意味着民族和国家的重新定位。因此，教育应该从梯度、知识、情感、技能等方面培养学习者从小就为一个国际化的时代做准备。此外，教育还应该帮助人们去认识和解决一些威胁人类生存的国际问题，如和平问题、环境问题、道德问题等。与此同时，教育本土化的浪潮将在教育国际化的背景下出现，成为人们重建本土文化和教育传统的主要论题。因为全球化并不是“均质化”"西方化"，也不应该是“均质化”“西方化"。全球化应该促进世界不同地区、国家和民族的繁荣，而不应该形成新的依附关系。因此，教育本土化对保护世界文化的多样性具有非常重要的意义。第四，教育终身化、全民化和全纳教育的理念成为指导教育改革的基本理念。教育己不再不局限于学龄阶段，而是贯穿于人的一生；教育也不再是青少年一代的专利，而是所有社会成员的基本需要。教育改革也应该着眼于创造一个适合于终身学习的社会，满足不同年龄阶段、不同社会群体学习者的教育需求。从一定意义上来说，受教育权成为与人的生存权和发展权紧密相关的一项公民权利，全民教育和全纳教育的理念不断从理论走向实践。第三节教育学的对象和体系、产生和发展教育学是随着社会的发展和人类教育经验的丰富而逐渐形成和发展起来的一门科学。教育学是研究教育现象和问题，揭示教育规律的一门科学。在原始社会，生产力水平低，没有科学，人类的教育经验很简单，也没有教育学。随着生产力的发展，出现了脑力劳动和体力劳动的分离，产生了文字，出现了学校，人们的教育经验逐渐丰富，教育工作日益复杂，越来越需要对教育工作进行研究，对教育经验加以总结，这样就逐渐产生了教育学。一、教育学的对象和体系（一）教育学的对象每门科学都有它特定的研究对象。科学对象的确定性和科学性，是衡量一门科学是否成熟的重要标志。科学对象是人和客观世界的联系达到一定程度和人的认识达到一定程度的产物。这对教育学也是适用的。自然界独立于人之外而存在，它在人类产生之前已经存在，这时人和客观世界的联系是零级，就是说还没有联系。当人类社会产生以后，人和自然界、社会都有了联系。这时人和客观世界的联系以及对它的认识进入了第一级水平。这时的自然界和社会是人们在实践中自发认识的对象，它还不是科学的对象，而是科学对象的前提和条件。因为这时已产生了人这个主体，主体已和客观世界这个客体相对立而存在。当我们在实践和自发的认识活动中对客观世界有了相当程度的认识，并产生了关于客观世界的观念，即对现象能进行某种分辨的时候，人和客观世界的联系及人对客观世界的认识就进入了第二级水平。例如，这时人们能从混沌的社会现象中通过教育活动分辨出教育现象，或者从教育的视角确立教育事实。这时，教育现象和教育事实还不是教育学的对象。人们在实践活动中和社会的联系日益密切，以至于总结出教育事实和人的关系十分密切，但还不了解它，同时又想知道它，而最终决定去研究它的时候，这样所提出的教育问题才成了教育学的对象。这时人和客观世界的联系及人对客观世界的认识达到第三级水平。人对教育的认识达到这个水平时，即把教育问题作为教育学的对象时，教育学就产