“系统整合”视域下随文仿写新探索.docx

“系统整合”视域下随文仿写新探索系，教师要有整体、系统的意识，将相关的习作训练点融合，通过“联结细化、思维解构、建模创生、全程评价”的路径，赋予随文仿写新生命，通过“系统整合”，实现学生言语生命地逐渐完善。一、联结细化，梳理习作知识结构统编教材的习作知识在编排上也呈现了明显的两条线索：习作单元和单元习作。通过语文要素，直接传授习作知识，培养习作能力；隐性的习作知识，不是孤立、生硬地呈现，它是伴随课文或在设计的活动中学习了解，在课后题、小练笔、口语交际、词句段运用中模仿迁移，构建出独特的言语结构。由此可见，教师应将教材中的习作知识进行“选择”和“重构”，明确课文中的习作训练点，梳理出每个单元的习作知识，把相互关联、相互作用的训练点进行整合，通过点点落实，拾级而上，形成一个自然的训练梯度，最后交汇成一个整体训练的结构“面”，达到“组合质变”的效果。统编语文三年级上册关于写景的训练出现了七次，前六次分散在文中的课后题、小练笔中，最后一次为单元写作。通过梳理会发现，即便是写景，每次的训练点不同，习作知识就不一样，转化的教学知识也具有差异性。从铺满金色巴掌的水泥道到这儿真美，从观察到想象，从句群到段落，从积累到运用，形成了一个系统的习作知识链。”系统整合”视域下的随文仿写，不仅避免了机械重复的低效学习，化解了单篇的写作难度，为整个写作过程搭建了有效的阶梯，还树立了结构化教学意识，体现出教学知识的渐进性、层级性、整体性。二、思维解构，探寻习作知识密码阅读和写作有着共同的言语图式，它们是“异质同构”的过程，两者之间同构共生，互为表里。马正平先生认为，“回到文本的深层结构上去，即回到文章图样，写作思维模型这些东西上去，因为这是从文本上去感受、直观作者的写作思维、操作模型与方法。“这是从阅读课文中对写作思维的解读，也是对文本的写作解析。王荣生教授也提出：模仿不是对静态例文（文本）的仿制而是动态地体验该例文的写作过程，进行“想象性还原”。阅读教学要让儿童在学习经典的课文中探寻文体特征知识，学得作者遣词造句的技巧，感受谋篇布局的精妙，积累新鲜活泼的语言；同时还要着力引导儿童还原作者的写作思路，在读者和作者之间相互转换，寻找言语表达密码，探索随文仿写的对应点、结合点和生长点，然后进行思维描红仿写、单项技术实践，建立起合理的认知结构，习得程序性知识。这样，学习者的言语图式在文本阅读及写作中，均呈现出“顺应一同化”“同化一顺应”双线循环往复的进程。当阅读和写作之间共同的元素越多，学习的迁移就越容易产生。如统编版秋天的雨一课，根据课后题：想象一下，秋天的雨还会把颜色分给谁呢？照样子写一写。仿写的落点应从文中第二自然段入手，从构段方式和文本内容进行深层地结构分析。作者围绕关键词“五彩缤纷”写出了秋天的绚丽多姿，各种表示颜色的词语：黄色、红色、金黄色交替出现，让色彩变得丰富。每一次色彩的变化，景中的事物也不同：“黄色一银杏树，红色一枫树，金黄色一田野”，当迁移写秋天其他颜色时，学生就能自觉地将颜色与景中的物进行对应，让仿写有所依凭。同时还应从微观层面上，对精华的、特殊的句式进行措辞思维分析。本段中的“你看，它把黄色给了银杏树，黄黄的叶子像一把把扇子，扇哪扇哪。”这一句就是作者在观察中有了联想，由陌生的景联想到熟悉的物，生成了比喻句。还有这一句：“菊花仙子得到的颜色就更多了，紫红的、淡黄的、雪白的。”颜色简单罗列，用排比突出了菊花颜色多。当学生发现了句子的思维奥秘，就可以在习作实践中建构句感，生成句子。通过这样的思维解构，引导学生到文本中去品味、取法、仿效，能最大效力地帮助他们打开、激活习作思路。三、建模创生，彰显习作思维能力随文仿写虽是模仿现成的文本进行写作，但目的不在于摹拟。它只是将仿写作为一种中介，通过模仿文本的独特风格，初步建立习作认知结构，形成规范的言语图式。模仿的最终目的在于获得创新意识，实现与作者相似的认知结构的再生。只有当写作知识和表达方法在实践中进行过程化体验,逐渐内化，才能打破初始的认知进行重构，形成儿童化的独特言语结构。倘若贴近学生生活及利于其激发思维、想象的情境创设缺失，适宜的写作学习活动匮乏，知识向能力转化便难以实现。习作能力的提升必通过多种形式的习作实践，让儿童在写作活动中往返本我与例文，“还原”作者的写作思路，亲历写作过程，努力做到仿创结合，仿创和谐，仿创共生，提升言语思维能力。统编语文教材三年级上册第六单元“单元导语”的“习作要求”是“习作的时候，试着围绕一个意思写”。其实，这个要求不是突兀地出现。从铺满金色巴掌的水泥道开始,学生就已经有了朦胧的认知，“小练笔”中的句群仿写，就是将上学或放学路上观察到的景色用几句话写下来。秋天的雨以课后题的形式，在观察中加入联想，运用特殊的句式围绕秋天的“颜色”来写。这样的练习，让学生的言语结构有了初步的雏形。富饶的西沙群岛直接用泡泡语点明“我发现这段话是围绕一句话来写的“，课后题引导学生把课文语言转化为口头语言进行表达，小练笔提供了四幅图画，选择一幅写几句话，这其实就是用“图画”替代了“一句话”，实现口头语言向书面语言地转化，符合儿童的认知心理，降低了仿写难度，巩固了认知结构，逐步建构了言语图式。美丽的小兴安岭的课后题和选做小练笔与富饶的西沙群岛形式一样，但由于两篇课文表达方式的趋近性小，对接到仿写中的点就不同。两篇同类文本不同语言形式的小练笔，就会引发强烈的认知冲突，对原有的语言图式进行重构。因此,单元习作要求“围绕一个意思写”，在图式融合的过程中，便有机地浸透到不同形式的训练里，以儿童的视角观察生活、感悟生活，创造个性化的表达，展现儿童灵动的言语生命。四、全程评价，追求习作能力升格评价具有诊断、反馈、激励的功能，其目的是为了考查学生实现课程目标的程度，检验和改进学生的学习和教师的教学。故此，习作教学评价应走在学生言语表达和言语品格前面，最终达成在习作素养中提升学生整体的生命质量。从评价的主体上看，应关注全体，进行多元评价。每次习作训练，教师都应紧扣习作目标，设计评价量表，通过自评、师生共评、小组合作评、家长参与评价等方式进行点评，横向关注学生的习作发展状况。从评价的内容上看，应贯穿全程,多维评价。在整个习作过程中，教师还可以将评价渗透到“选材、立意、构思、起草、加工、评改”等整个环节，客观反映出学生的习作知识、习作能力和习作情操。同时，还可为学生建立习作成长档案，动态、立体地反映他们习作的实际情况和发展过程。统编版三年级上册第六单元习作，评价标准紧扣“围绕一个意思写”，开发了具体的评价量表。图片评价中，教的要求就是评的要求，写的内容就是评的内容。师生共评，可选择具有代表性的三类：好、中、差各一篇，依据标准，引导学生交流评改，重点落在是否抓住关键词句写出美景上；再组织同伴按照评价表互评互改，分享自己发现的美景，让同伴勾画出能够表现美的语句；教师、同伴评价后，学生再结合评价标准，朗读修改；最后，让家长参与评价，以“读后感的形式”写评语，给孩子带来惊喜，帮助他们打开习作修改的新思路。“系统整合”视域下的随文仿写，依托统编版教材，梳理出相互关联的习作知识，并在不同形式的习作实践中重构升格，力求做到读与写深度融合，真正助力学生习作素养提升。