单元写作任务序列化的内涵阐释.docx

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1、单元写作任务序列化的内涵阐释普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）义务教育语文课程标准（2022年版）均以学习任务群的形式组织与呈现语文课程内容，学习任务涵盖阅读与鉴赏、梳理与探究、表达与交流等语言实践活动。学习任务群背景下的写作教学需要以单元任务为载体重新建构教学内容与组织形式，单元写作任务序列化成为写作教学研究的关键问题，而解决问题的前提是明确并阐释单元写作任务序列化的内涵。根据课程设计与教学设计的基本原理，可从以下三个方面对其进行阐释。一、融合取向的内容体系写作是语文课程内容的重要组成部分，写作教学内容能够体现语文课程内容建设的现状。综观我国语文课程内容建设的发展过程，大致经

2、历了从综合到分解再到综合三个阶段。在较长一段时期内，我们将“课文”视为课程内容，表现为混沌的综合；在追求语文教学科学化的过程中，以语文知识作为课程内容,凝练出“字词句篇语修逻文”等知识体系，并按照知识的复杂程度拆分、布局到各个学习阶段，表现为简单化的分解；在探索学生语文能力发展的过程中，逐步确立了课程内容的五大领域一一识字写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习，表现为基于活动的分解。直至2018年，普通高中语文课程标准（2017年版）提出以学习任务群作为语文课程内容的组织与呈现形式，“追求语言、知识、技能和思想情感、文化修养等多方面、多层次目标发展的综合效应”，表现为整体性的综合。学习任务群目

3、标发展的提出标志着我国语文课程内容建设从知识取向、活动取向走向了素养取向。需要说明的是，学习任务群并非课程内容本身，而是学生在语文学习必须经历的典型实践活动中可以形成的不同类型的语文学习经验，这些不同类型的语文学习经验可以整合为语文学习的基本思想方法，促进学生核心素养的整体发展。任务，即能够丰富学生语文学习经验的语言实践活动，是基于真实情境设计的有意义的完整活动，学生在具体场景中将知识、技能联结起来,调动原有知识、学习新知识，重构知识体系；运用原有的认知图式应对新问题，逐步建构新的认知图式。学习结果直接表现为认知图式的形成与优化，以任务为载体设计教学能够提升学生学习的投入水平，促进深度学习的真

4、实发生。在各类语文学习任务中，写作的综合性特征尤为突出。写作是复杂的语言运用过程，要求一次性应对多个目标，而不是一个接一个地应对分解后的目标。写作的各个能力要素不能孤立地培养或发展，写作教学应该整合写作过程中同时出现的智慧技能发展、言语信息整合、认知策略建构。为实现写作能力的整体性发展，需要将若干目标统整到综合性的“任务”中。写作能力的发展与提高需要多个完整任务，各任务间体现出异质性特征，能够促进多种能力的迁移；任务之间的序列安排应共同指向学生写作认知图式的建构。因此，从课程内容设置的角度来看，“任务”是写作课程内容的载体形式，体现出整体设计的倾向。“单元写作任务序列化”可视为融合取向的内容体

5、系，这个体系需要根据学生发展的实际情况逐步建立、完善，需要在完成任务的过程中有机融入写作知识，帮助学生建构合理的写作过程，从而达到学段学业质量的相关要求。因此，它并非固化的静态结构，而是动态的调适过程。二、经验建构的发展过程学生写作经验的建构需要依托具体的内容体系，指向同类经验的任务设计应该体现出难度加大、支持减弱的特点。写作任务的难度主要体现为完成任务的情境复杂性、所需语言经验的丰富性、学习成果要求的认知水平等多个维度。难度的变化并不影响任务的完整性，指向同类经验的写作任务应呈现出语言经验建构的合理序列，其过程如同松鼠搭窝，”先捡来一些小枝条，用苔麻将其黏住，然后交错地编织，最后用力挤紧，用

6、脚踩实，使之足够稳固”，最初的结构完整但粗糙，之后是完备且精致，最后才是完美且坚实。此外，学生在完成任务过程中获得的外部支持逐步减少，在任务的引领下发展成为独立的语言实践者、自主的语言经验建构者。从学生视角出发，单元写作任务序列化是学生写作经验的建构过程，这一过程兼具发展性和连续性。下面以统编高中语文教材必修“文学评论”类写作任务为例，说明单元写作任务呈现出的经验建构过程。1 .必修上册第一单元五首诗歌风格各异，但诗人都善于运用意象来表达自己的情思。任选一首，想一想：诗中运用了哪些意象？这些意象有怎样的特点？激发了你怎样的情思？如何通过意象来欣赏诗歌？记录下自己的思考，写一则札记。2 .必修上

7、册第三单元优秀的古诗词作品往往具有深刻的意蕴和独特的艺术匠心，学习欣赏时应当重点关注，细加品味。比如，曹操短歌行运用比兴手法和典故表述心志，陶渊明归园田居用白描呈现日常生活画面,李白梦游天姥吟留别用瑰丽的想象表现梦境，白居易琵琶行把抽象无形的音乐化为具体可感的形象等。从本单元选择一首诗词，就你感触最深的一点，写一则800字左右的文学短评。3 .必修上册第七单元在郁达夫的笔下，故都的秋特别“清”“静”“悲凉”，带着传统文人的某种审美情趣。阅读故都的秋，分析其中哪些地方体现了民族审美心理和审美特点。4 .必修上册第八单元任选一位你喜欢的作家，研读其作品，探究词语使用的艺术，写一则语言札记。5 .必

8、修下册第二单元中国传统戏曲有着悠久的历史，形成了多姿多彩的艺术风格。本单元的窦娥冤就是古代戏曲的代表作品之一。学习中你体会到戏曲的独特魅力了吗？不妨查阅资料，大致了解宋元以来传统戏曲的情况，读一读西厢记琵琶记牡丹亭桃花扇等不同时代戏曲的经典选段，进一步了解中国传统戏曲。还可以观看一些戏曲演出片段，欣赏演员们的表演。在阅读、观看的基础上，从故事情节、角色安排、演出形式以及剧作中渗透的民族审美心理等方面，谈谈你对传统戏曲的认识。6 .必修下册第六单元在以下三个有关小说表达手法（突发事件、细节描写、个性化语言）的任务中，选择两个完成，并就其中之一写一则读书札记。7 .必修下册第七单元红楼梦这部小说，

9、铺叙了宝黛钗等人“木石前盟”“金玉良缘”的婚姻爱情悲剧，描写了“金陵十二钗”等众多女子的不幸人生，表现了封建大家族盛极而衰的巨变，抒发了作者对社会人生的独特感悟。查找关于红楼梦主题的研究论述，深入思考红楼梦的主题，写一篇综述。上述7个写作任务共同指向同类语言运用经验的建构，任务1、4、6均要求用札记的形式呈现学习成果。任务1提供了完整的思考过程，学生按照提示将思考结果连缀起来即可完成任务，学习支架相对完备。任务4提供了探究的视角，在单元学习内容中还提供了分析词语使用的示例，学生仿照示例可以选出作家个性化的词语使用，在此基础上归类概括，提供的学习支架相比任务工力度减小。完成任务6要利用任务1提供

10、的思考路径（是什么、有什么特点、表达效果与阅读体验），要利用任务4提供的分析鉴赏方法（文本细读），然后尝试建构自己的组织呈现方式。同样是撰写札记，学生的经验从简单、粗略到完备，在此过程中尝试建构完成任务的认知图式。任务2、3、5在写作构思上均属于短评。任务2列举了四种评论的切入点，四个角度都是外显的技巧，意在引导学生用类推的方式选择评论的角度，关注诗歌表现手法的运用。任务3的评论角度相比于任务2提高了抽象程度，启发学生关注作品中传统文人的审美情趣，进而探析民族审美心理和审美特点。任务5依然指向民族审美心理，不但要求学生就某类文学作品阐释分析，而且提供了阐释分析的角度。相比于任务3,学生要从更细

11、微的角度进行深入分析，加大了任务的难度。任务16同中有异，整体上更为强调学生自己的阅读体验，旨在引导学生通过合理的思考过程形成个性化的思考成果，并用不同的形式表达呈现。任务7则要求学生在阅读体验的基础上检索文献，对照分析不同的观点，调整自己的原有认识，依托文献形成更为深入的思考。学生完成综述的过程，也是对照反思的过程，不仅要对评论作品本身作出评述，还要评论他人的评论，进一步加大了难度。综上，指向同类经验的单元写作任务遵循语言经验建构的完整性原则，形成了兼具发展性和连续性的合理序列。根据教材使用的调适取向，教师可以从学情出发自主调整教材建立的序列，实现其校本化。从这个角度来看，序列化的动态特征还

12、表现为国家课程校本化的过程。三、实践导向的设计思路在教学论的视域下，单元写作任务序列化还应该提供教学设计与实施的基本路径，可将其内涵界定为实践导向的设计思路。任务是情境中的综合性活动，本身就具有实践性。从序列化的角度来看，实践导向表现为“做中学”的活动流程设计，重点关注“做”与“学”的互动，既可以从“做”的角度建立序列，融入学习内容；也可以从“学”的角度建立序列，以“做”为实施载体。先讨论“做”。情境中的综合性实践活动要符合基本的实践逻辑，必须按照完成任务的合理过程设计学习进程。比如写作散文，通常是在生活中受到触动，“触动点”成为情感生发的引子，写作者由此出发联结自己的阅读经验、生活经验、情感

13、体验；若干“联结点”推进、改变着其被触发时的心理感受，表现为情感、认知的深化与提升，“升华点”自然成为散文的主题，写作者据此回顾感受形成、发展、变化的历程，完成选材组材，寻找合适的结构体式完成创作。教师可以设计散文写作手记的综合实践活动，引导学生写“日志”，有意识地记录日常生活，真切意识到“触发点”的出现；自觉联系相似、相关、相反的经验与体验，用思维导图体现联结过程与结果，逐步养成自主联结的思维习惯；整体认识联结的内容，用“一句话”概括主旨；梳理阅读经验，用提纲呈现篇章结构；完成写作，选择35处语言，确定修改方法，完成语言润饰，记录修改前后认识的变化。上述五个实践活动形成散文写作的基本序列，外

14、显的学习成果具有转化生成的功能，有利于学生形成内隐的思维方式。再说“学”。学习有其内在规律，合理的任务必须让学生在“做”的过程中认识到原有知识储备与学习经验的不足，在教师的帮助下明确学习的内容，采用合理的学习方式，使“做”的过程与“学”的过程达到两位一体。学习内容的选择与具体任务要求相关，学习的过程应重视认知经验的形成与发展。学界普遍认为写作能力的发展需要经历从模仿到创新的过程，从学习方式的角度来看，大致包括样例学习、体验式学习、项目学习三个阶段。样例学习意在帮助学生在研读经典的过程中，学习名家写作的思维方式、布局谋篇的策略、语言表达的技巧，通过观察样例获得新知识、新方法。体验式学习意在引导学

15、生感受完整的写作过程，如上文中的散文写作手记，学生在此过程中尝试建构或重构自己的认知图式。项目学习意在帮助学生有目的、有对象地完成一个情境中的写作任务，在实践过程中汲取新知识、新经验，形成解决问题的个性化策略。样例学习、体验式学习、项目学习既可以线性推进，也可以整体融合，顺序、组合方式可以根据学情调整，每种学习方式承载的知识同中有异，使完成任务的过程体现为不同的活动序列。需要说明的是，散文写作手记主要采用的是体验式学习的方式，其中自然融入了样例学习，学生可以先研读样例再完成写日志、做思维导图等学习活动，也可以在完成这些活动的过程中研读样例，寻找解决问题的策略与方法。散文手记本身就是一个完整的学习项目，充分体现出深度学习的特点，学生可以根据自己的需要开展合作学习。综上，需要从宏观、中观、微观三个层面阐释单元写作任务序列化的内涵。宏观层面，重点讨论写作课程内容的设计，其本质特征表现为载体的变革与框架的重建；中观层面，重点讨论学生写作素养的发展，其本质特征表现为认知经验的迭代；微观层面，重点讨论教学设计与实施，其本质特征表现为实践逻辑与学习逻辑的统整。序列化，说明单元写作任务具有动态发展的特点，在课程设计和教学实施中均为动态调整、完善优化的过程，为教师课程领导力的发挥提供了平台，为国家课程的校本化实施准备了条件，为写作课程资源的共建共享拓展了空间。