教育论文：中小学师生冲突机制的形成及管理策略.docx

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1、教育论文：中小学师生冲突机制的形成及管理策略摘要：虽然师生冲突研究已取得丰富成果，但其形成机制仍有待探索，而且已有调查研究方法也难以完全呈现师生冲突情境。柯林斯的互动仪式理论符合中小学师生冲突特点,具有理论适切性，能够提供深入研究的微观视角和实证材料。从互动仪式角度来看，师生冲突是由于互动仪式失败导致的情感竞争。通过分析师生冲突情境，发现师生冲突的形成经历了关注失焦一情感离散、情感竞争一冲突形成两个环节。师生冲突管理旨在促进师生关系回归团结、保证互动仪式顺利实施，因此深化认知和情感关怀是师生冲突管理的有效策略。关键词：师生冲突；互动仪式；相互关注；情感连带；深化认知；情感关怀和谐、团结、美好的

2、文化氛围是学校文化建设的目标，但师生冲突往往成为实现这一目标的阻碍，引发社会各界的广泛关注。师生冲突的内涵、特征等方面已经得到充分探索,学者们从心理学、教育学和社会学等角度研究了师生冲突的成因。心理学观点强调师生心理需求的差异；教育学观点认为师生冲突是教育手段失效的结果；社会学观点关注师生社会地位与文化的差异。这些研究成果为后续研究提供了扎实的理论基础和丰富的实证资料。但是，在教育实践领域,师生冲突研究似乎并未产生显著效果，其原因在于：第一，学校管理实践要求了解师生冲突的形成机制，而目前的理论研究仍处于探索阶段；第二，调查研究的量化数据分析在技术处理环节虽日趋完善，但缺少现实情境的支持，难以应

3、用于学校管理实践。美国学者兰德尔柯林斯(RandallCollins)曾表示：“统计与调查数据不能表达有关社会现实的准确图景，除非它在其微观情境的背景中得以解释J基于此，本文旨在以互动仪式理论的新视角，通过案例分析的方式，探索中小学师生冲突的形成机制，并探讨师生冲突管理的有效策略。一、互动仪式理论视角下的中小学师生冲突互动仪式理论是否适合分析师生冲突，其实质是互动仪式理论与师生冲突的关系问题。为此，一方面需要明确互动仪式理论的基本观点，论证理论应用的合理性；另一方面需要分析中小学师生冲突的特点，探讨理论应用的有效性。(一)互动仪式理论的观点概述“互动仪式”的概念来源于欧文戈夫曼(ErVingG

4、offman),他提出日常生活中琐碎的程序化行为对维持社会秩序具有重要意义。进入现代社会，虽然传统的仪式活动逐渐减少，但日常生活中人际交往的仪式仍然保留下来。在戈夫曼观点的基础上，柯林斯进一步发展了互动仪式的内涵,他认为互动仪式是一种表达意义性的程序化活动，个体之间围绕共同的关注点，引起共同的情感连带，形成共同的群体符号。由此可见，互动仪式既涵盖了重要典礼活动等“正式仪式”，也包括了日常生活中的“自然仪式两种互动仪式的区别在于仪式的规范性，自然仪式是自发形成的相互关注和情感连带，没有事先确定的形式，而正式仪式在程式化和规范性方面要求更高。虽然互动仪式的形式有别，但互动仪式具备共同的基本要素，具

5、体包括身体在场、排除局外人的屏障、共同的关注焦点以及共同的情感体验。其中，核心机制是高度的相互关注和高度的情感连带的结合，其强度大小直接影响互动仪式的成败。从互动结果来看，互动仪式能够产生群体团结、个体的情感能量、成员身份符号以及道德感。群体团结是作为群体成员感受到的归属感；情感能量是一种长期情感状态，表现为人们参与活动的动机，其分布呈现由高到低的连续统。不同于格奥尔格齐美尔(GeorgSimmel)等人对于社会冲突的宏观研究，柯林斯认为这些理论侧重宏观现象，忽视了微观情境。为此，他开辟了冲突研究的微观路径，并借助互动仪式链在宏观和微观世界之间建立联系。他认为冲突是一种难以避免的社会现象，这些

6、宏观现象是由一系列微观情境构成，互动仪式正是联系微观现象和宏观现象的纽带。因此，借助互动仪式理论研究师生冲突现象是一个合理的尝试。(二)中小学师生冲突的特点分析威拉德沃勒(WillardWaller)表示，师生之间的互动行为具有强制性，师生关系具有潜在冲突的可能。目前的师生冲突研究主要从形式、成因、功能等方面进行现状调查，但对于中小学师生冲突形成过程关注不足。一些研究者通过调查研究发现，师生冲突在小学低年级较少出现，一般始于小学中年级。在中小学阶段，师生冲突的特点主要表现为以下三个方面：第一，冲突形式以隐性冲突为主。美国管理学者史蒂芬罗宾斯(StePhenRobbins)将冲突过程分为五个阶段

7、，分别是潜在的对立、认知和人格化、行为意向、行为以及结果。其中，除了行为和结果，冲突形成的其他阶段都是难以观测的隐性环节。在当前教育语境下，中小学强调营造和谐、美好的学校文化氛围，学校成员不愿或者很少谈及师生冲突，正如一些学者所言，文化中着重讲求协调、和谐这一类概念，绝不用上冲突、斗争等字眼。因此，中小学师生冲突更加具有隐蔽特征。第二，冲突内容主要围绕学习成绩或行为表现。在中小学阶段，教师关注学生成绩和行为表现，并且在这些方面具有绝对的话语权，因此学习成绩和行为表现本身没有太多争议。师生冲突主要发生在问题归因环节，由于牵涉更多的情境因素，教师和学生在归因方面存在争议。第三，冲突形成情境相对复杂

8、，涉及多个主体。师生冲突具有鲜明的情境特征，往往在特定的时间和场域出现，并且通常涉及教师和多名学生。如果脱离冲突情境，刻板地分析师生冲突形成就失去了现实意义。因此，关注师生日常互动仪式，为我们研究师生冲突提供了丰富且难得的实证材料和更加全面、动态的研究视角。（三）互动仪式理论分析中小学师生冲突的适切性虽然师生冲突难以观察，但师生互动却是大量存在，且比较易于观察，这为采用微观视角研究师生冲突提供了丰富的实证材料。师生互动既包含了相互依赖的倾向，也蕴含着彼此冲突的因子。师生互动可能导致师生冲突，进一步影响师生关系，而且师生关系也会对师生互动起到调节作用。本研究结合罗宾斯的冲突过程模型，构建了师生冲

9、突的过程模型（图1）。其中，潜在对立、认知与个人化、行为意向在师生互动中产生，行为体现在师生冲突环节，而结果主要表现为师生关系。图1互动仪式理论视角下师生冲突过程模型在师生冲突形成中，认知和情绪是两个关键因素，对应了罗宾斯的冲突过程模型的“认知与个人化”阶段。虽然中小学生在年龄和学段存在差异，但相关研究表明，自小学中年级开始，学生逐渐形成不满情绪，并产生冲突。随着学生年龄增长，学生的认知水平和情绪调节能力发生变化，可能导致师生冲突的外部形式发生变化，但冲突的内部形成机制仍然符合互动仪式理论的冲突过程模型。比如，在小学阶段,学生的注意力比较分散，师生互动的困难在于如何保持相互关注，但学生尊重教师

10、权威，所以师生的情感连带相对容易形成；而进入中学阶段，学生能够自觉保持对教师的关注，但在情感方面逐渐呈现多样化特点，因此情感连带难度较大。由此可见，相互关注和情感连带是师生互动仪式的核心机制,也是分析中小学师生冲突的重要环节。综上所述，师生冲突研究遇到瓶颈，部分原因在于目前的研究视角并不能发现冲突是如何形成的，无法还原师生冲突的微观情境。而柯林斯的互动仪式理论关注的正是微观情境，引导研究者关注师生互动仪式，并为探索师生冲突的形成机制提供了重要的分析视角。二、中小学师生冲突的发生与形成师生冲突是师生关系的调整和重构。从不同的研究角度出发，师生关系可以划分为教育关系、人际关系、道德关系等多种维度。

11、其中，教育关系是其他关系的基础，也是师生关系中最不可替代的部分。同时，从互动仪式的构成要素来看，人际关系并不一定能排除局外人参与，道德关系也不一定能够保证师生共同在场，只有在教育关系中，互动仪式理论的基本要素能够同时满足，符合互动仪式理论的基本要素,因此本文主要关注中小学师生之间的教育关系。在柯林斯看来，微观社会学解释的核心不是个体而是情境。从互动仪式视角来看，对于师生冲突，仅从教师或学生身上寻找问题根源无济于事。在互动仪式中，教师和学生都是互动的参与者，一方根据另一方的行为作出回应。因此,师生冲突是由师生共同参加的一系列互动仪式组成，并由互动仪式失败导致的情感竞争。案例的分析或许有助于我们理

12、解师生冲突的形成机制。考虑到中小学阶段师生冲突的特点，案例的选择需要符合以下要求：第一，案例需要确保教师和学生共同在场，并且没有无关人员干扰；第二，案例需要能够比较完整地呈现师生冲突的情境。综合以上两点，本文认为以下案例具有代表性。（一）中小学师生冲突的情境呈现晚自习后，我在办公室批改作业。突然一阵敲门声，我抬头一看，原来是7班的四位女生，我认出了其中的小丽，她是今天的值日班委。根据小丽的描述，今天是她负责维持班级纪律。晚自习期间，体育委员小刚和副班长小强在自习课讲话，被她记下了名字。下课后，小刚因为这个事骂了她,还说“以后盯上她了”。小丽哭得很厉害，我让其他几个女生回去，把小丽留下来。然后，

13、让班长小芳把参与此事的小刚和小强叫来。两个男生来了之后，我让他们简单说明情况。他们描述的情况和小丽基本一致，不同的是小刚认为小丽是“针对”他，理由是他之前记过小丽的名字，因此才说要“盯着她”。另外，班长小芳也表示两个男生自习课确实说话了。在了解这些情况后，我问小刚，你觉得男生欺负女生对吗？小刚很不服气地说，我没欺负她，再说女生怎么了，女生也不能公报私仇啊面对小刚的质疑，我有点生气地说道，“你说她公报私仇，那你有没有说话？”小刚争辩说自己只是问同学题目，我问他为什么不能下课问，非要占用上课时间吗？小刚听完默不作声。我继续说道，同学指出你的错误，你要虚心接受，欺负同学是不对的“我说过我没欺负她！”

14、小刚突然激动地说道。他的表现令我出乎意料，我更加生气，对他说道，“女生都哭了，还说你没欺负她？老师指出你的错误，你还顶撞老师，我看你一点都没有认识到自己的错误，明天让你爸爸来学校。“听了我的话，小刚低下头，再也不说话了。整体而言，案例中的师生交往具备互动仪式的基本要素:师生是面对面交流，保证了身体在场；师生共同的关注焦点是同学之间的人际矛盾，并且他们都希望妥善解决矛盾，具有共享的情绪体验；除了当事人，教师对无关的学生设置了排外屏障。由此可见，师生互动具有固定的时间、场所，师生互动形成了特定的群体符号，并且建立了相应的制度予以保证，因此符合正式仪式的特点。如果教师、学生违反了互动仪式的要求，其他

15、成员就有理由产生排斥反应，并为了维护仪式而表达正当的愤怒。在互动结果方面，教师的情感能量并未增加，学生的情感能量消退；不仅群体团结未能强化,反而导致师生冲突；师生在文化符号上也未能达成一致。因此，总体上看，案例中的师生互动是一个典型的失败仪式。在互动过程方面，师生互动以谈话仪式展开，谈话主题围绕同学之间的人际矛盾。在师生互动中，关注焦点偏离是互动仪式陷入困境的起点。当教师问学生“男生欺负女生对吗”，师生的关注点出现分离：教师关注的是价值性问题（欺负同学对不对），而学生关注的是事实性问题（我有没有欺负她）。在这个问题上，教师和学生观点没有达成一致。由于相互关注的分离，情感连带自然减弱，师生之间出

16、现情感分离:学生不服气并提出质疑，教师权威受到挑战，师生互动陷入僵局。但是，面对学生的质疑，教师试图重新主导互动的行为导致了师生冲突的产生。教师回避学生的质疑，转而关注学生是否说话的问题，目的是重新控制互动情境。但这种方式打乱了师生互动节奏，使师生互动陷入情感对立。当教师认为学生认识到错误，再次回到欺负同学的话题时，学生的情绪瞬间爆发。为了维持局面，教师通过区分身份符号，要求学生家长来学校，重新掌控互动的主导权；而学生低下头保持沉默，不愿继续参与互动，至此师生互动终止。在师生互动中，教师成为埃米尔涂尔干(EmileDurkheim)所言的“神圣物”，具有大量的情感能量和符号储备，成为互动的控制

17、者，学生成为其追随者。学生的质疑超出教师的预期，并被视为挑战权威的行为。教师为了维护地位，通过改变话题的方式重新主导互动，却导致关注点进一步分离和情感对立。当学生压制的情感爆发时，他试图通过调动情感能量表达自己观点，但这种方式并不能得到教师的认同，反而被认为是进一步挑战权威的越界行为，最终教师通过请家长的方式，打破了排外屏障，从而终止了师生互动仪式。(二)中小学师生冲突的形成机制图2师生冲突一团结螺旋机制1 .向心力减弱：关注失焦一情感离散机制相互关注和情感连带是互动仪式的核心机制，这两个环节的缺失导致正常互动中断，从而形成对立情绪或冲突行为。失焦是物体与镜头的距离超过特定焦距，导致成像模糊的

18、结果。师生互动仪式失去关注焦点，导致仪式缺少内容、空洞乏味，对学生失去吸引力，而互动仪式的强制性要求身体聚集，进一步导致群体情感离散。关注失焦一情感离散机制通过互动节奏失调和情感连带减弱两个环节得以发生作用，其形成逻辑是“共同关注失焦一一互动节奏失调一一，情感连带减弱一一共享情感离散”(如图3实线所示)。虽然教师在互动开始时，通过语言和行为向学生明确强调互动的焦点，但如果互动仪式不具有吸引力，学生就难以保持持续关注。彼得布劳(PeterBlau)在论述社会交往时，将决定个体与他人互动的倾向称为社会吸引，表现为能否从他人处获得内在报酬或外部效益。柯林斯将情感能量视为参与互动仪式的报酬，个体依据情

19、感能量的回报决定是否参与互动，因此互动仪式是文化资本和情感能量的交换活动。师生关系是学校教育系统的组成部分，因此不同于一般的互动仪式，教师和学生的互动参与不是完全开放的际遇选择，而且互动对象是在固定范围内的有限个体。当互动仪式缺乏社会吸引，不能形成足够的文化资本和情感能量，而由于外部压力所迫，学生不得不参加这种仪式，那么师生互动就成为空洞的、强迫的仪式。在这种情况下，随着互动仪式的进行，教师和学生的关注点可能发生偏离。互动节奏是师生在互动过程中形成并保持的规律性变动，是基于相互关注的动态反馈过程。如果师生之间不能保持相对同步，就无法及时作出反馈，可能导致互动出现短暂中断，甚至长时间沉默，使原本

20、流畅的互动失去节奏。情感连带依靠有节奏地互动实现，节奏的规律性使参与者可以预料对方的行为。但互动节奏失调使互动行为变得难以预料，教师和学生都无法专注参与互动，而且由于学生初始情感存在差异，互动节奏失调进一步削弱了仪式的情绪感染力。情感连带作用减弱，使师生在互动中难以形成共同的情感体验,而且也会降低成员间相互关注的强度，使互动仪式难以为继。2 .离心力增强：情感竞争一冲突形成机制在互动仪式中，相互关注和情感连带的强度不断变化，师生互动呈现权力分层。由于教师具有专业权威的先赋优势,能够控制互动情境的发展。当学生意识到处于被控制状态，就可能表现出对立情绪或反抗行为。吴康宁从社会属性的角度，将师生互动

21、行为划分为控制一服从、对抗一磋商、竞争一合作等三种类型。其中，在控制一服从类型中，教师与学生的行为方式接近权力仪式中的命令发布者与命令接受者。情感竞争一冲突转化机制通过短期情感积压和情感能量对抗两个环节得以实现，其发生逻辑是“师生情感竞争一一短期情感积压情感能量对抗一一师生冲突形成”（如图3虚线所示）。图3中小学师生冲突的形成机制当教师试图控制情境，阻碍正常互动过程，教师和学生就陷入情感竞争。在情感竞争中，教师一般占据地位和权力优势。当学生试图挑战其地位时，教师不会对学生的行为作出回应，而是通过转变话题的方式，试图重新占据主导地位。当教师开始掌控互动情境时，互动仪式出现权力分层：教师成为命令发

22、布者，学生成为命令接受者。在权力仪式中，师生互动节奏已被打乱，教师和学生无法预期对方的行为，加剧了师生关注点的分离，发布和遵从命令的过程成为师生关注的焦点。面对教师的控制，学生的情绪处于低落状态。有音乐相关内容描写的赋虽然占少数，但也向我们说明了音乐之盛况，如曹植七启里说：“洞庭琴瑟交挥，箫管齐鸣，”6可见当时音乐盛行的状况。不管从诗还是赋的数量上，都以曹氏兄弟创作的最多，这也与他们在政治上的领袖地位密切有关。互动仪式是情感的变压器，师生的短期情感在互动中可以形成共享情感，并最终转化为稳定的情感能量。但互动仪式的中断导致短期情感的转化出现阻碍，教师的控制行为导致短期情感积压，就会形成敌对情绪。

23、当教师试图增加控制程度时，学生压抑的情感超过阈值，并试图反抗控制。学生通过增加情感能量输出，表现出愤怒的情绪，导致师生冲突形成。尼可弗里达(NiCOFrijda)认为这种愤怒是为了调动情绪克服眼前的挫折，是一种弱势的表现，因为拥有权力的人能够控制局面，无须通过表达愤怒解决问题。当教师对互动情境达到高度控制时，学生已经消耗了大量的情感能量,已经无力反抗控制，情绪陷入消沉状态。三、中小学师生冲突管理策略中小学师生冲突可能威胁学校文化团结，造成人际关系的破裂。因此，师生冲突管理是重构师生关系、实现学校团结的必然要求。从互动仪式视角来看，师生冲突的起点是师生互动仪式的中断，师生互动仪式的顺利开展是化解

24、师生冲突的关键。师生冲突管理是以促进师生关系回归团结、保证互动仪式顺利实施为目标的管理活动。因此，师生冲突管理需要从两方面入手。其一，保证当前的师生互动仪式顺利进行；其二，促使师生参与后续的互动仪式。为此，教师需要运用教育机智，通过保持共同的关注点，促进师生互动；同时，确保学生在互动中有所收获，使他们具有参与互动的情感能量。由此可见，深化认知和情感关怀是促进师生冲突管理的有效策略。（一）深化认知：传递文化资本深化认知是为了阻断关注失焦一情感离散机制而提出的策略。师生冲突的产生，部分原因是对文化符号的认知存在差异。当师生交流缺乏共同知识，他们就难以理解、甚至可能误解对方的意思。因此，深化认知是促

25、进师生冲突管理的首要选择。深化认知策略通过共享符号认同得以实现。参与者不同的资源水平会影响互动的开展。具有相同资源水平的个体之间的互动将是个体性、长期性的，而个体资源的不平等程度越大，个体之间的互动就更趋向形式化、短期性。如果教师和学生的文化资本差异太大，师生互动中难以形成共同的节奏，不仅阻碍师生互动，还可能导致师生冲突。共享符号包括师生共同建立的规则、默会知识、文化假设，它们是师生互动的基础。师生共享的符号一般采用制度形式确立，其合法性已经得到确认，主要通过重复呈现的方式传递。在乔治米德(GeorgeMead)看来，在共同意义上运用和解释符号是人类心智的独特能力。符号是人们认识事物的中介，通

26、过积累和分享共同的符号体系，人们可以在共同的基础上交流。共享符号的认同是一个积累的过程，并非一帆风顺，符号习得需要经历反复检验。比如，虽然不能欺负同学是师生共同认可的规则，但对于欺负行为的认知可能存在差异。因此，师生冲突管理是检验和认同共享符号的过程。当学生掌握了这些共享符号，他们对符号的使用和理解就与其他学校成员保持一致。在此基础上，学生能够通过想象性预演，检验自己的行为是否合适、恰当，就能在一定程度上限制失范行为的产生。(二)情感关怀：呼唤情感共鸣情感关怀是针对情感竞争一冲突转化机制提出的策略。马丁布伯(MartinBuber)将关系分为“我与你”和“我与它“。“我与你”是一种平等开放的关

27、系，而“我与它”则是一种控制与服从的关系。无论教师抑或学生，关怀都是他们最基本的需要，当教师和学生的情感缺少关怀，他们可能通过反抗的方式呼唤情感共鸣。因此，情感关怀能够满足师生的情感需要，将师生关系由“我与它”变成“我与你”，促进师生之间的关怀与信任。情感关怀策略通过鼓励教师非正式参与和关注学生行动的意义得以实现。L鼓励教师非正式参与教师非正式参与，与教师采用制度化手段参与教育活动相对。在学校的制度规范下，教师和学生保持着距离。即便在少先队和学生会组织的活动中，教师也通常是以监督者、评价者的身份参与其中，师生之间存在明显的距离感。虽然学生渴望和教师互动，但碍于距离感可能望而却步。而教师出于管理

28、的考虑，也自觉地强化身份意识，使他们难以亲近学生。教师非正式参与，缩短了师生之间的空间距离，从而拉近师生的心理距离。非正式参与消除了教师权威的神秘色彩,呈现出一个真实、完整的教师形象，为学生近距离了解教师提供了机会。教师非正式地参与学生活动，增加了师生互动的吸引力。在这种非正式的自然仪式中，师生都能从互动中有所收获：教师通过参与学生活动，收获学生的信任；学生正处于寻求赞同和认可的阶段，教师对他们的赞同具有重要意义。因此，当师生共同参与学校活动，更能促进彼此的情感共鸣，从而化解情感对立的状态。2.关注学生行动的意义师生关系是基于师生交往行为建构的社会关系，其中师生对双方行为意义的理解是师生关系建

29、构的核心。关于行动的意义，阿尔弗雷德舒茨(AIfredSChUtZ)认为行动者在行动过程中，无法意识到其存在，只有在回忆、反思时才能发现行动的意义。他进一步将行动的意义分为客观意义和主观意义，客观意义是由不同社会文化约定俗成的观念，主观意义存在于个体的意识流中，他人无法了解其内容。虽然学生日常行为的表现反映了其内心世界的诉求，但在教育实践中，教师对学生情感的关注服务于教育需要，遵循工具理性逻辑，情感被视为实现教育目的的工具，而非教育目的本身。正如卡尔雅斯贝尔斯(KarIJaSPerS)所言,爱的理解是师生双方价值升华的因素，但现行教育的运用恰恰阻断了爱的交流。教师对学生行为的判断往往受到先在经

30、验的影响，关注学生的行为后果，忽视对行为意义的理解。当师生之间的对话变成技术性对话，教学就成为一项知识性、技术性的事业，教师也变成了知识传授者和单向度的人。因此，关注学生行动的意义，就是呼唤师生平等对话，要求师生双方搁置偏见和刻板印象，彼此之间开诚布公。平等对话旨在了解学生的生活世界，从而揭示学生行动与其内心世界的联系。教师通过对话帮助学生反思行动，探寻学生行动的主观意义。当教师理解学生的内心需求，给予其适当的情感关怀，才能化解师生冲突的心理屏障，实现有温度的教育。四、结语本文采用柯林斯的互动仪式理论研究中小学师生冲突，旨在提供一种新的研究视角。在互动仪式视角下，师生冲突并非“洪水猛兽”，而是师生互动仪式受阻的结果。借助现实中教育管理案例，本文分析了师生冲突的形成机制，并提出相应的管理策略。随着学生年龄增长和心智成熟，他们不会轻易表露自己的情感，但是长期压抑情感，只会导致师生冲突的爆发更加剧烈。研究中小学师生冲突，并非为了压抑情感，而是鼓励师生采用更加合适的方式释放压力，这也是刘易斯科塞(LewisCoser)安全阀理论的精髓。因此，在学校管理实践中，如何通过冲突管理发挥师生冲突的积极功能,仍然是教育管理的理论研究需要进一步探索的问题。