课程改革的价值流变与社会担当-ValueChangeandSocialResponsibilityofCurriculumReform_1.docx

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1、课程改革的价值流变与社会担当ValueChangeandSocialResponsibilityofCurriculumReform作者：廖靖茜/袁满作者简介：廖靖茜，女，陕西师范大学教育学部/陕西教师发展研究院副教授，教育学博士；袁满，女，陕西师范大学文学院助理研究员（陕西西安710062）o原文出处：内蒙古社会科学（呼和浩特）2023年第20233期第183-190页内容提要：课程改革从诞生之初到现在大致经历了从“技术自反”到“人本回归”再到“意义开放”的价值流变。以课程对社会的价值建构为视角，现代课程应借鉴“技术自反”的价值理念，在价值理性的复归中谋求教育公平与高质量发展的平衡转变；坚持

2、“人本回归”的价值导向，在多元共生发展中探寻社会阶层融合与认同的文化基础；遵循“意义开放”的价值规律，在道法自然中寻求人与宇宙万物和谐统一的交往秩序。面向未来，应通过课程改革制度的理性规制、课程改革空间的多维打造和课程改革主体的价值体认，体现课程改革的社会担当。Thecurriculumhasexperiencedthevaluechangefromtechnologyreflexiontopeopleorientedreturnandthentoopenmeaningeversince.Fromtheperspectiveofthevalueconstructionofcurriculumt

3、osociety,wecanseekthebalancebetweeneducationalequityandhigh-qualitydevelopmentinthereturnofvaluerationalityinviewofthethoughtoftechnologyreflexion;weshouldlearnfromthevalueofpeople-orientedreturntoexploretheculturalbasisofsocialclassintegrationandidentityintheprocessofmultiplesymbioticdevelopment;we

4、shouldfollowthethinkingofmeaningopeningandseekaharmoniousandunifiedcommunicationorderbetweenmanandallthingsintheuniverse.Forthefuture,weshouldembodythesocialresponsibilityofcurriculumreformthroughrationalregulationofcurriculumreformsystem,multi-dimensionalcreationofcurriculumreformspaceandvaluerecog

5、nitionofcurriculumreformsubject.期刊名称：教育学复印期号：2023年11期关键词：课程改革/课程价值/现代性/后现代/社会担当/curriculumreform/CUITiCUIUnlVaIUC/modernity/POStmOdCrn/socialrcsponsibiIity标题注释：陕西教师发展研究计划专项项目“统编三科教材重大主题教育的内容分析与教学策略”（编号：SJS2022ZY002）o课程作为人与社会的重要纽带，起到了社会建构的重要作用。课程价值作为社会意识形态的缩影，潜移默化地影响着社会生产力和文化的生产与再生产。在以往的课程教学研究中，研究者大多

6、关注课程中的人以及知识的发展等，但这一研究趋势只是将课程置于教育场域中进行审视，却忽视了课程与社会的互动关系。21世纪以来，人类处于世界多元发展的时代背景之中，课程研究应当拓宽视野，彰显课程改革的社会担当。一、课程改革的价值流变过程与范式转换从广义上说，课程改革是课程思想及其实践变迁的过程。课程价值是确立课程改革方向的核心议题。审视课程价值的流变过程，课程发展历经了多个时期。从学术史的视角考察课程改革的价值流变与范式转换，可以为课程的理论发展提供指导借鉴；同时，关注课程价值变迁的历史背景和社会条件，对于理解和实施课程改革，推动课程改革的社会建构具有重要意义。(一)技术的祛魅与启蒙的自反：从科学

7、化到现代化的课程变革工业社会时期，技术理性和工具理性的不断膨胀导致价值理性的萎缩，物质、效率成为一切话语和行为的中心。马尔库塞将这种现象解释为由物的工具化走向“人的工具化”的桎梏。受经济利益的驱动，社会更加有序地运行并且创造出前所未有的财富，也即是在这样的社会背景下，诞生了科学化课程开发理论”。课程理论根植于哲学背景之下，如观念论、实在论、实用主义以及存在主义论等1(P.42),课程思想裹挟着哲学视阈派生出的众多观念铸就了其在理论层面的生成，并萌发出一系列具有发展意义的课程实践。科学化课程开发理论”即是在实在论背景下诞生的，此时正值西方工业发展和“唯科学阶段，科学化课程的推出既Il页应了社会工

8、业的发展，又有力地迎合了课程与社会发展中不容忽视的理性力量的扩升。从崇尚“科学化和理性力量到对效率的控制，课程结合此时的社会需求产生了第一次内部价值的流变。泰勒根据20世纪初在美国发生的社会效率运动，重新归纳了针对提高生产效率的“科学管理方案，并将其延伸到教育课程领域，课程主核便围绕“提高效率整顿课程实施，而且这一趋势在泰勒那里发展到了高峰。泰勒结合前人的课程研究经验总结出“泰勒原理，在课程被实施主体”中探求到“技术兴趣”的存在，让效率更有力地控制了课程开发。但技术主义的强有力控制势必会扩大课程科学化的缺口，最终导致社会与个人状态的分离。2Q世纪伟大的政治运动在方向和目标上已经不再辉煌，尽管市

9、场导向的工业化和经济发展形态几乎完全为人们所认同，但它们所造成的更大的不平等以及这种消极影响对环境的威胁却日益明显。2(P1)第二次世界大战后，技术主义”的价值观主导着西方社会，人们普遍面临着价值观迷失的精神危机。进入现代社会，在人类谋求创新与遵守规则发展的同时，现代性带来了另一个进步性产物对自我的启蒙与科学的自反，尝试改变社会中的“技术主义”倾向。在进行“科学自反”的过程中，人类掀起了一场“以人为中心的课程变革。人本的回归是现代性课程的启蒙开端。20世纪70年代以后，人本主义在抨击学问中心课程论的非人性化”的浪潮中应运而生。现代性课程汲取人本主义心理学、现代认知心理学等其他心理学思想，在一定

10、程度上呈现了现代心理学的结晶。在人本主义之前，弗洛伊德代表的关于“性本能”等理论的研究是心理学研究的主流，但是随着人本主义的引入，研究者们便在融合的基础上作出了新的探究，提出并阐发了关于“人的意志和自由意志的观点。罗杰斯指出：我发现人是有本性的，而不是一块可以被任意涂画的白板，也不是可以被捏成任意形状的胶泥。3(P341)人类在社会中进行活动时，虽然会被周围的环境刺激所影响，但最终还是从人自身出发进行选择，这就是人的意志的体现。课程开始关注人的存在本质，重视学生的个体需要与兴趣。在存在主义与人本主义的共同影响下，现代性课程观逐渐生成。存在主义强调人的存在,认为存在先于本质，教育目的是使学生认识

11、到自己的存在，形成自己独特的生活方式，养成正确的生活态度”4(P.111)0人本主义的代表人物马斯洛提出了需要层次理论，两种理论融合下的现代性课程被赋予现代性特点，即课程的“着眼点和归宿始终都是为了儿童未来的生活做准备，而很少顾及到儿童当下的诉求与需要5。一切从人的角度和利益出发，必然会忽视诸多现实性问题，在如此境况下，现代性课程又该何去何从、课程的价值又该如何去适应与流变呢？(二)从封闭系统到开放意义：课程改革的后现代反思走出相对封闭”的课程视域，人们在后现代的冲击中，再次对现代性课程中蕴涵的理性与主体性进行审视，试图在后现代的开放场域中探索现代性课程发展的方向。在全球课程改革的浪潮中,现代

12、主义与后现代主义激烈碰撞，趋于融合。现代性课程的封闭性由现代性的特点所决定。现代性与相关理性具有内在的联系，如马克斯韦伯所探讨的问题：“为什么科学的、艺术的、政治的或经济的发展没有在欧洲之外也走向西方所特有的这条理性化道路6(P.1).在韦伯看来，这种内在联系”是非偶然的，并且是潜移默化地产生的。课程的“理性规制确实体现着从自身出发对课程发展的理性逻辑的转变，囿于内部与外部框架的限制，现代性课程虽然较工业时期的课程发展有了革新，由培育教育人转向培养社会人”，但依旧习惯从理性视角窥探课程所包含的个体。哈贝马斯也将现代性比喻成一项未完成的设计，现代性的个体处在一个由前现代造成的分崩离析的社会结构之

13、中，亟须寻求对个体自我的价值确认。故而，现代性的核心问题是人的主体性如何确立的问题,以及探究人与社会自然如何相处的问题，投射到课程改革中，便是如何解决现代性课程的封闭性以及价值体认的问题。源于对人的主体性的发展确认以及由“工具理性价值理性带来的一系列社会发展危机，非理性”、后现代等开始进入研究领域。尼采作为对现代性发起猛烈批判的先行者，发出了上帝已死”的著名论断。随后西方哲学家福柯基于尼采的相关研究，对社会中存在的事物关系作出了自己的思考。他指出：传统的知识分子应该放弃自己的预言功能，不要再想着给别人指路，而是要对不言自明的公理进行分析，打破人们的心理习惯、思维定式，重新审查规则和制度。(P.

14、11)所有的规制和后果会导致一种支配性的后果.不难看出，在福柯的论断中人类所处的现代性社会体制早已遗弃了“自我，从哪死到人死”的转变是社会对于现代性的递进作出的强烈反应。课程改革要考虑到现阶段社会正在蒙受的“人死所指与概念冲突，对课程中融入的现代性特质进行反思，重新确立课程中有关人的主体性的价值思考，谋求对非理性启蒙的创新。在现代性的式微中，后现代裹挟着批判理性多元方法论非中心主义”等对唯现代主义发起了批判。课程也在这样一场未完成的设计”中继续寻找属于自己的时代价值，并再次进入新的课程革命。对此，杰拉德彳惠兰蒂加深了对文化观念和社会现实是矛盾的认识。现代性作为一项规划，不是表现在对一个起源的克

15、服中，而是表现在克服异化与剥削的努力中。8后现代在这样一种克服与剥削”中应运而生。课程要在后现代的冲击中消解对理性的追求，解放课程理性；不再强调单T4发展，而是在更多元的情境中，寻找具有交流沟通性质的主体，为课程改革发展提供多重可能性与全新的视野。后现代的开放性是相较于现代主义的封闭性而言的。封闭系统可传递和转移(transfer),开放系统则可转变(transform)9(P.57),“传递和转移是物质与物质之间能量转换的基础，课程改革的创新则要同时注重课程外部与课程内部间能量的转移和转变。课程改革涉及复杂的系统，除简单的、径直的关系外，还存在双向的甚至是多维的交互关系，改革更需要关注系统内

16、部子系统的渐变。10所以说，后现代课程观探讨的是转变性课程。转变性课程包括课程主体地位、实施空间的转变、课程知识的多层转变以及课程参与社会变革的不同形式的转变等，后现代赋予课程丰富的源流与改革契机，课程也有了独立于现代封闭性”的不同发展空间结构。后现代所具有的开放性意义究竟如何在课程中体现，这可能需要课程改革主体立足后现代视阈，再结合新时代教育与社会的革新规律进行探寻。一方面，开放”意味着空间的扩大，意味着多元素的引进与融入，包容的开放结构有利于实现学科知识整合和集群内聚，弥合不同元素、知识、学科之间的冲突。11根据多尔设想的后现代课程具有的四R特点rich(丰富的)、recursive回归性

17、的)、relatiOnal(关联的)、rigorous严密的)，课程的多元与广阔意味着课程的“丰富性多元话语的引入强调了课程确立的选择多重性。另一方面，在后现代的多维视角中，课程的确需要人回归到主体本身和自然世界中，发掘相应的规律，需要利用后现代的开放风格不断刷新课程理念，从而开拓新的视野。综上所述，课程价值的变迁大致经历了“技术自反人本回归和意义开放”三个阶段。首先是工业革命时期，效率控制成为社会实践的主题。课程作为人才培养、社会发展动力的流转区间，紧跟社会发展需求，进行具有针对性和成效性的效率变革。而技术发展的超前“透支使社会运转如同机器，社会中的个体也成了效率运转的单个运作机械。随后，美

18、国展开的“学科结构”运动使课程关注的“技术效率转向了科学教育，开启了技术自反的历程。其次，人本回归”以施瓦布确立的新课程理念实践性课程为标志，实践性课程”提出要关注课程四要素，即教师、学生、教材和环境。其中教师和学生是一种交互主体关系。12(P.21),他们之间的交互作用既是课程意义的源泉，也是课程发展历程中首次从真正意义上关注到课程实践的主体性。紧接着，众多课程专家认识到课程研究缺乏对人的关注,马斯洛的“需要层次理论”以及罗杰斯的非指导教学”等都将聚焦于主体心理发展的心理学拓展到教育课程领域，开始关注人的心理发展，从而使课程教学正式回归到人的主体性。过于关注个体，并将构想的理想教育场景与结果

19、目标作为课程主体性的“庇护，显然又演变成另一个极端。关注人，更要关注与人共筑的空间结构,寻求课程、人以及自然社会的良性发展。最后，为实现这一目标，后现代的到来给予课程开发以新的转机，开启了课程改革的“意义开放”阶段。后现代不推崇规范性，也不具有前提性，力求打破现代主义中存在的中心性同一性整体性，反对以技术效率人本为中心，但如果一切都处于开放状态，势必又会失去限度，故而需要对课程中的人与知识加以规制。正如杰拉德对哈贝马斯所做的评价：他把现代性作为一项仍然与当代社会有关的规划而加以捍卫，以为其规范批判的力量仍然存在于新型的交往实践和社会斗争中。13(P.132)二、着眼当下：课程改革的价值取向与社

20、会关系的良性互动尽管各个阶段的课程价值都有其时代局限性J取寸当今社会的课程改革依然具有借鉴意义。以技术自反人本回归意义开放”为视点，着眼于当下中国社会关注的社会问题、社会现象，课程改革的价值流变具有三层实践意义。其一，针对“技术自反思想，课程改革要着眼于工业化带来的技术问题，关注教育公平与高质量发展的平衡转变。其二，借鉴人本回归”价值取向，课程改革应聚焦区域教育发展问题，建立以人为中心的多元生存空间。其三，遵循“意义开放思维，课程改革要致力于改变教育场域中无内聚力的状态，遵循后现代视野下的开放规律，使社会改革走向价值创新。（一）技术自反与社会问题：在价值理性复归中谋求教育公平与高质量发展的平衡

21、转变技术理性带动了社会的发展，相应地，课程价值发展也渐渐地有了技术规制的“影子。科学化课程开发理论是技术课程的奠基，博比特提出的课程开发方法将课程落实到儿童的活动与经验上，在实施过程中将人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法14（P.5）.他将整体活动与经验划分成若干个单元板块，从而一步步地将活动转换成规则，最终控制课程，培养为社会服务的工具人。自课程走上“科学规划的道路，效率控制就占据了课程教育的中心，教育与社会的双重发展愈发分离则限制了教育过程乃至教育主体的成熟与发展。联系教育实际，课程中体现的“技术革新（一味地追求效率，控制课程的每一步计划）未必真正有利于课程的长期发展，比如因

22、地区发展不均衡而导致教学质量的参差不齐，各个地区为提升效率，单方面地朝着社会发展努力，却忽略了课程发展等问题。当前，我国教育公平与教育质量的协调发展是国家关注的重要话题，技术自反”的课程价值观为这一话题提供新的视角。技术自反”是对技术至上或者效率至上的价值取向的反思与整改。这意味着，不再一味地追求效率，造成差异，而是要在追求效率的同时兼顾质量的提升，形成有质量的公平。技术自反”打破了公平与质量长期分离的格局，形成了一种新的定义方式，即教育公平和教育质量互为视角、互为坐标。一方面，以教育公平看教育质量，课程发展需要借鉴价值理性，关注课程的人本价值和社会差异。在社会教育的发展进程中，正是因为对效率

23、的过度关注，导致了发展的不均衡问题，造成了教育公平的失衡。而地区教育的差异对课程改革造成了一定阻碍，课程发展必须针对地方、区域教育发展不平衡的问题，剖析内理原因，提出改善措施和方案，解决根源性问题。另一方面，以教育质量看教育公平，国家应正视课程改革中的权责利调配，合理分配资源。从教育公平理念指导下的政策安排来说，教育发展主要涉及课程资源的配置，包括机会、财力、师资、信息化等；从促进教育公平的主体来说，政府需要关注不同区域、不同民族、不同性8人不同宗教信仰主体的利益需求，对课程目标、内容、实施和评价进行宏观调控，尽量缩小主体间的差距。(二)人本回归与社会现象：在多元共生发展中探寻社会阶层融合与认

24、同的文化基础进入20世纪以来，以人为本的课程价值占据主流。人本主义心理学家马斯洛说：我们再也不能把人看作完全被决定的人，因为这句话只意味着人只被外在力量决定.人本主义课程学者认为在一定程度上，每个人都是他自己的投射，并且自己创造自己13(P.208)社会应该关注个体需要，强调以人为中心。人类在新的视界中寻求突破，转变旧有社会观念。现代社会因为阶级固化以及等级分化的社会现象，造成社会的进一步割裂，引发了一系列社会问题。借鉴人本回归思想，在社会多元素、多变化中寻找共同的文化载体，有助于探寻社会阶层融合与认同的文化基础。借鉴“人本回归思想探寻社会阶层融合，一是要承认多元价值共存。社会的快速发展融入了

25、多元因素和多元文化，课程发展必然要围绕“多元”展开对话。课程是文化的重要组成部分，具有文化多元性。在课程中进行多元文化教育使学生认识到文化的多样性，形成对不同文化的分辨力，逐渐形成文化自觉。二是要强调多元合作。人类社会是一个充满多元文化和价值的空间，阶级、区域的融合涉及诸多相互矛盾的问题，例如跨区域教育身份的不平等、高考制度的非合理化乃至对外来民族的不认同等。以课程为载体实现多元主体的合作有利于打破阶层、区域的隔阂，释放多元主体的参与活力，营造阶层融合与认同的良好氛围，促进社会和谐发展。三是要实现内外部价值的超越。所谓内在超越并非一种唯心的过程，它起自欲望,发自身体,并在逐层上跻的发展过程里贯

26、穿心灵与精神。14(P.60)从实现内在超越到发展界域跨越，需要各个主体进行知识内涵的对话，即围绕课程知识进行个人需求和整体的“跨文化”的权衡考量。实现这一目标需要以课程文化为中介，以共同谋求的“公共话语为中心，展开对话，“跨越式地完成“人本回归。(三)意义开放与社会规律：在道法自然中寻求人与宇宙万物和谐统一的交往秩现代性的未完结”与后现代的“突进”为课程研究开拓了新的视角，使课程重新规划人、社会乃至自然世界的交际与融合，并在三者之间建立起一种新的秩序。左传有云：天道远，人道迩，非所及也，何以知之?”15(P281)”道法自然是人与自然和谐共存的交往机制。随着科技社会的不断发展，自然环境被大肆

27、破坏，人类在这场博弈中也未能幸免。安东尼吉登斯指出，要解决因地球生态系统的破坏而带来的问题，一方面，需要世界范围内的人类的共同关注；另一方面，如果没有每个个体的反应和调适，那么这样的威胁也不可能得到长久的遏制。16(P.206)自然生态环境与个体以及个体行动息息相关,课程作为连接人与社会的重要纽带，需要在课程理念中贯彻万物大同”的思想以及传播生成统一和谐的自然交往秩序。意义开放的后现代课程改革启发人们立足人类生存环境,在“道法自然中寻求人与宇宙万物的和谐统一。首先，要在自然体系中建构人与自然的主客、从属关系。以谁为中心的问题实则是价值观问题，近年来，地球环境愈发恶劣，其根本原因在于人类认为自己

28、成了自然界的“主宰，是主持者，所以环境问题是人类中心主义”的必然结果。其次，要走出人类中心主义”，打破社会惯有的二元对立思维，从真正意义上实现人与自然在开放系统中的对话交流。应用到课程改革中，要将环境教育问题提上课程改革日程，力求实现课程中人与自然的对话。因为环境教育包含多个方面、涉及多个学科，所以相关课程的设计要注重其跨学科属性，将可持续发展的教育理念渗透到各个学科，全方位地唤起人类保护环境的普遍意识。三、面向未来：课程改革与社会发展的动态构建课程要实现社会建构，首先要保障课程价值的切实落地。为提升课程育人的实效，体现课程价值的社会担当，需要从国家、学校和个体三个层面，自上而下地展开对课程改

29、革的总规划，在课程与社会的双向互动中体现课程价值的动态生成。(一)权力话语的现代再启：课程改革制度的理性规制教育政策是国家和政党根据特定时期的教育状况联系社会发展要求制定的具有一定指导性的纲领和行为准则。在技术自反思想的指引下，国家要主动建构课程政策空间、权力话语和利益主体的互动框架，进行课程改革的目标、管理及评估等方面的理性规制。一是课程改革目标趋向民主生态。政治权力结构与关系的变迁集中体现为公民民主参政的政治行为模式以及权力运作的民主化与法制化导向，开始打破传统的集权和人治的权力体系。”1刀课程改革的整体方向在教育政策体现以及权力话语重申中不再凸显以集权和人治为主的管理体系，而是强调民主政

30、策生态，争取在统整课程大方向中实现以人为本。课程改革制度安排赋予地方和学校更大的自主课程开发的时空18(P.177),例如不少地区和学校在课程改革后，公布了有关校本课程的开发模式。校本课程政策主体的种类迅速丰富起来，地方与学校在课程管理方面取得了名副其实的话语权，真正践行了三级课程管理模式。”19如此一来，越来越多的课程改革试图在课程体制中彰显政策活力，在课程的弹性空间中重塑权力话语理性。二是课程改革管理迈向分区责任制。课程改革在发展进程中可能出现改革疲劳”现象，这是因为在整个决策中，不是政府推着改革走，而是改革推着政府走。政府部门失去了改革的自主性与主动性20。政府部门应时刻葆有“互动性，课

31、程改革制度从制定到实施，要落实到具体管理责任区域间的反馈交流，时刻“查漏补缺，让系统与系统之间不脱离整体，加强政府与各主体间的互动。三是课程改革评估落实反馈机制。现代课程是一种制度化的课程，它是特定制度背景下的社会文化建构。课程建立在特定的社会文化背景之下,其合法性需要来自该文化背景下的多元主体的一致认同。相关行政部门、学校、学生以及社区群体等，均是课程反馈机制”的重要一环，时刻要对课程设置、组织和评价进行考量。其中，对于课程组织的考量要与最终课程评价相联系，人才培养评价是教育工作的指挥棒，是课程计划和教学设计的指南21。在课程改革评价中，一切要以人的发展为核心。杜威认为，只有融合现代性理性与

32、“人性”、建立课程改革的反馈评估机制，才能成为协调国家和社会课程改革资源配置活动的机制22(P163)(二)社会身份的民主完善：课程改革空间的多维打造在“人本回归”思想的指引下，课程改革从根本上是为了从文化、精神、体质等方面开发人的潜能，为了造福他人，为了教育、社会乃至人类发展的一项民主事。23杜威认为民主社会需要两大民主要素：第一个要素不仅有着数量更大和种类更多的可以分享的共同利益，而且更加依赖作为社会控制因素的相互利益的识别；第二个要素不仅表示社会群体之间更加自由的互动，而且意味着社会习惯的改变，通过适应因各种交往而产生的新情况，社会习惯得以持续地重新调整。21(P.86)这两个要素表明民

33、主社会的构建依赖于社会中各要素间的交流互动，这些要素包含在教育空间、社会空间以及自然空间之中。构建民主社会需要课程从三维空间入手，实现学生社会身份的民主完善。首先，教育空间是民主管理的基础。长期以来，学校对于社会如同一个孤立岛”的存在，学校对于学生的管理相较于民主化发展则更趋向于体制内的规范化管理。课程是学校人才培养的基本单元24,学校管理直接影响着课程实施，故而课程中有关社会发展的要求都必须经由学校”这一层级进行渗透和筛选，并与社会各元素进行交流互换。学校以外的教育部门、社区群体以及家长等需要在课程改革中占有一定的“民主”份额，打破学校孤立存在的状态。如杜威所言：随着社会变得日益复杂，就有必

34、要提供一个特殊的社会环境，特别关心培养未成年人的(社会)能力。”25(P.29)教育的多元主体发挥着它们多元素、多氛围、多陶冶的教育空间功效，促进学生自由发展，实现知识和文化的创生传递。其次,社会空间通过完善个体的社会性需要，增强其民主意识。社会是个体社会性发展的重要场所。20世纪50年代,以布拉梅尔德为代表的社会主义中心课程将社会空间扩展到学校教育之中，强调课程建设要以社会问题为中心，这是基于“进步教育”所做的课程改造，不仅增强了学校空间与社会空间的联系，而且凸显了课程的社会建构功能。但唯社会论的课程改造无疑又发展到了另一个极端，夸大了学校教育的社会变革功能等。社会空间可以帮助学生形成普遍的

35、社会性素质，如责任心、同情心、自尊、自信、合作性等，增强个体的社会性、适应性，实现个体的社会化。同时，发展个体的社会性并不代表抹杀个性，相反地，正是因为学生在社会空间中认识到我与他的存在和差异，才能进一步认识和了解自我的独特性。自我觉醒是民主意识的前提，只有实现自我觉醒，才能反对压迫，实现自我解放。因此，未来课程应拓展社会空间，通过走出学校教育的围墙，打破时间和空间的界限，真正使个体掌握自己所需的知识，使个体成为学习的主人，成为知识的主人。最后，自然空间通过追求人与自然共存，实现民主理念的进一步升华。在以往的课程设计中，课程内容多重视课程与自我、课程与社会的紧密联系，却忽视了课程存在的自然空间

36、。后现代课程跳出了人类中心主义”的怪圈，呼吁人与自然和谐共存，天人合一。这种开放的课程理念启发着课程主体跳出狭隘的人类民主思想，转向更广阔的自然民主理念。民主不仅要跨越文化、性别和种族，更要跨越物种，真正地实现对多样性的尊重。未来课程应探索融合自然空间的“田野化教室”等开放教学模式，将人置于更加广阔的自然空间之中，重新感受人与天地万物的有机联系，形成开放洒脱、包容万物的精神品格。(三)自我解放的意义归巡：课程改革主体的价值体认后现代课程倡导意义解放，这种解放不仅是对思想的解放、知识的解放，更是对人的解放。要实现对人的解放，一方面要建构课程中个体的主体性，在与“他人”的交往中找到我的位置；另一方

37、面还要实现“我”与他者的理性交往，建立主体交往的和谐秩序。其一，建构课程中个体的主体性。在一个就意义生产、信息和文化可能性而言是高度分化?口复杂的社会中，随着经验的碎片化，自我也消解了.13(P.234)随着多元、碎片化时代的到来，人类愈发地迷失了自我，这是由于现代社会偏重于经济、技术以及人们的生活水平等方面I26(P.4)的原因，而后现代则给予人类更多的可能性与选择性。现代社会显性的标志是物质化”观念的深入，在物质化”的观念背景中，人很容易丧失主体性。为解决这一问题，课程应首先回归主体性，探究焕发课程生机的方法。第一，课程主体应时刻注重自我与时代的融合。教育现代化的本质是人的现代化，人的现代

38、化实质是人的现代性及其实现。”27个体不仅要融入到社会浪潮之中，促进社会的专业化、科学化发展，还要积极投入到社会发展中，在课程中重塑自我、寻找自我。第二，课程组织彰显主体解放。按照课程的固有属性，现代学校课程可以分为“学科课程和活动课程，然而，在现阶段的课程体系中，学科课程显示出与社会体系、学生个体的“分裂，与学生的兴趣和需要相分离，忽视学科知识本身的逻辑结构，夸大儿童的个人经验等。课程改革需要结合二者的特性并对其进行整合，如立足学科课程，将学科课程作为课程整合的路径锚点，绘制推进个体全面发展的内容图景28。在“活动课程中注入学生的主体性体验，将准备生活”的经验与现实社会需要相结合，围绕学生个

39、体的发展，完善课程中学生自主性与主体性发展的要求。其二，重塑课程中我与他者的交往理性。课程中人的解放不仅要关注个体的主体性发展，还要与他人展开理性交往。任何交往都需要具备开放的格局，开放、对话是后现代所强调的特点。课程组织的实施过程是课程理论运用到实践的具体过程，这一过程需要课程发展过程中的所有要素和谐共振、相互促进、协调合作、共同发展，形成积极健康的交往秩序。具体而言，一是要构建我与社会的交流空间。社会是我作为个体的直接交际的生存空间，个体的发展应以社会需求为坐标。同时，个体与社会的联系要建立在课程多元主体的交流中，包括学生与教师、管理者以及学生与学生之间的交往。只有主体之间以一种平等的身份

40、进行对话、协商和交往，才能建立起一套可靠、长效的交往规范，使课程理念得以落实。二是确立“我与课程文化的价值认同。伊泽尔认为，读者与文本之间的对话是双向的，二者都有自己的声音，在这种对话中确定性与襁定性组合在一起。29(P.24)课程与主体之间的对话亦是如此，现代性与后现代性的交织虽然会造成一定的空间混乱，但未必是任意、持久的混乱，只要围绕一定的主体核心，在不同的课程设计、组织、实施维度上进行有组织的协调与搭建，课程与主体便会随着改革的不断推进，在双向互补、内外融合中实现课程文化的主体确认与课程价值的内在转化。综上，从历史唯物主义的视角看，社会历史的发展有其固有规律，影响着社会存在和社会意识。课

41、程改革的价值是社会意识的一部分，随着社会存在的变化而发生改变。审视课程改革的价值流变过程，其发展历经了多个时期。社会历史使课程改革价值以一种潮流式的方式发生转型，从课程的科学规划到围绕“效率”的工具性课程的发展，再到课程走出相对封闭”的课改经验、步入开放场域，均强调人本回归的意义。课程改革的价值从“技术自反到“人本回归再到意义开放”，这是社会历史和社会存在给社会意识带来的影响。而且，社会意识反过来又塑造着社会存在，课程改革发挥着社会建构的作用。课程改革的社会建构路径在于通过传递一种教育性的经验，使课程的价值观通过独立个体上升到社会整体，从人的价值出发，最终完成改造社会价值的任务，形成主客观的统

42、一。以课程改革对社会的价值建构为视角，现代课程改革应借鉴技术自反”的价值理念，在价值理性的复归中谋求教育公平与高质量发展的平衡转变；坚持人本回归”的价值导向，在多元共生发展中探寻社会阶层融合与认同的文化基础；遵循意义开放的价值规律，在道法自然中寻求人与宇宙万物和谐统一的交往秩序。21世纪，人类处于世界多元发展的背景之下，课程研究应当拓宽视野，更加关注课程的社会意义，通过课程改革制度的理性规制、课程改革空间的多维打造和课程改革主体的价值体认，彰显课程改革的社会担当。原文参考文献： 口艾伦C.奥恩斯坦，弗朗西斯P.汉金斯.课程：基础、原理和问题M.柯森，译.南京：江苏教育出版社，2002. 2麦克

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