论教师在公开课中的情感劳动.docx

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1、论教师在公开课中的情感劳动教师在公开课中的情感劳动，指向对感性教学策略的运用。教师要在实现教学目的、获得教学意义和构建真实自我之间达成一致，需要借助“情感”的表演、防御和聚焦来完成“教师角色”与“角色的教师”的统一，改造因循守旧的教学惯习和焦虑状态投放，具备对个体形象自尊、自信的自觉营造，防止教学表演中的“伪情感”和“伪互动:由此，教师需要采用多层面教学促成“真情感”和“真互动”的出现，弱化“情境性保护”、还原真实的课堂，重建直达教育本义的公开课逻辑，回归公开课的朴实之规和公信、公正、公众的公共性情感。教师在教学中完成“教师角色”，在“表演”中塑造“角色的教师”，教学和表演是无法分开的，因此，

2、教师需要促使自身的“教师角色”与“角色的教师”相统一，建立“去情境化”和“再情境化”的教学反馈，来保障公开课“预演”的知识逻辑和情感逻辑相匹配，同时，不会牺牲那些具备强烈兴趣和热情的瞬间，纠正外界对公开课的刻板期望和因循守旧的教学惯习，促进执教者自信和提升评教者情怀。（一）多层面教学表演促成“真情感”和“真互动”教师在公开课中的情感劳动要遵循情感真诚原则，促使“教师角色”与“角色的教师”的统一，防止教师在教学“表演”中的“伪情感”和“伪互动”，主要表现为采用表层表演、深层表演和自然表演三种策略来完成教学情感构建。一是表层表演，”指向一切符合教学要求、满足教学情感需要的教师表情、动作和戏剧化设计

3、”。表层表演对应公开课的规范性情节和教学动机，是包含特定目的性的“表演二教师在课堂上使用严肃表情来警告、震慑学生，用高昂而富有变化的声调朗诵诗歌等，都属于为了特定目的“表演”。在表层表演中，教师可能与学生发生频繁互动，为的是引起他人的感受性，因此，表层表演展示出来的情绪与教师的情感期望不见得一致，是教师调整状态来满足教学要求的努力。二是深层表演。深层表演需要达成教师内心真实感受与外在情感反馈的一致性，指向对教学中“意义”建构的需要。当教师必须通过情感来与学生达成认知共识，需要集中注意力分配、全力调动优势资源，将自我融入认知对象。在表层表演中，教师运用的是“有用”的情绪，而在深层次的表演中，教师

4、才真正从情绪的运用转向了情感释放。表层表演的目的性和深层表演的意义性将两者完全区别开来。三是自然表演。自然表演是自然、自觉、自由的教学境界。在自然表演中，教师好像并没有特地干什么，但总能唤起学生的同理心，原因在于那是教师自发的表达，教师真正将教学工作变成了一种生命体验,无需特别努力、计划和控制，便能自然而然地传递情绪、情感。它与深层表演相比，在情感真实方面没有差异，但以情感劳动的性质去区分，可以理解为“深层表演是教师例行化的情感劳动，自然表演是教师自发性的情感劳动:在自发性的行为中更能触发教师非抑制的情感表达，所谓喜形于色、怒喝于颜便是如此。教师的性情、生命能量与教学激情深度结合，是教师情感劳

5、动最理想的状态。在公开课中，教师表演是为了教化学生，致力于课堂双向、多向的交流互动，“促使教学具有设计感和故事感，创造一个充满知识诱惑的教学氛围，激发学生的求知欲望”，完成表层表演的目的性，揭示深层表演的意义性，追求自然表演的真实自我，从而促进“教师角色”与“角色的教师”的统一。(一)弱化“情境性保护”、还原真实的课堂教师为公开课的完整性做出了很多努力，但这种完整性是形式上和结构上的，情感的输出和反馈是无法做到绝对完整的，对于课堂情感资源教师必须有所取舍，不能过于求全。公开课除了有赞美之声,还要允许有“惊讶之声:在情感反馈出现跳漏的时候，教师可以通过“再情境化”对知识情境进行二次加工。值得注意

6、的是，二次加工是为了顺应知识情境，而不是改造原有的知识情境。“知识情境中包含了学生的焦点觉知对象和情感觉知范围”。教师在公开课上遇到与知识情境预设不相符的教学分歧时，要选择从学生那里获得新视域,去融合旧视域，而不是匆忙地推翻重建。因此，教师针对公开课的“情境性保护”要懂得适当地“去情境化”。教师对教学知识的情境化预设应具备以下两个层面的保护形式：一是“做减法”，尽可能用最简单的方式构建知识情境，教师个人化的理解只能用来做一些亮片式的点缀，不应该成为知识情境的主要构成部分。二是“知识情境要以非常具体的方式表现出来”9抽象”不是情境保护，而是情境模糊。判断知识情境是否具体，只需要思考一个问题，即学

7、生是否能将它们转述出来。学生能用语言加以转述的知识情境才是简单的、能被普遍理解和体悟的知识情境，这样教师投放在其中的情感资源才会得到有效的反馈和支撑。（三）回归教育本义的公开课逻辑重建公开课中的教师情感劳动要完成对公共性情感的场域聚焦，同时涵盖执教者自信和评教者情怀,主要表现为教师在公开课中的个体自尊、自信的“印象管理”，以及构成公共性情感的评教者视角。首先，公开课是教师表达自我的机会，教师在执教中的公共形象不仅仅代表自己，学校要有意识地加大教师的形象教育力度，包括教师形象考核、举止行为达标活动、优秀教师形象模仿和研讨工作等，塑造教师的职业尊严，为教师确立榜样力量。通常来说，被公众认可的教师形

8、象品质，大多表现为学识的渊博、平易近人的个性、端庄的仪表等，但公众对“理想教师形象”的认知是有差异的。有的认为教师必须是教育专家，有的看重教师开明的思想，还有的喜欢偏才、怪才。教师不用困于传统经验，非把自己变成“唯书唯上”的全才，但一定要务实和求真，要上真实课，不上虚假课。公开课上的“花架子”就是教师不自信的表现。为什么许多人一提到公开课，就想到“标准课”“任务课”“表演课”，因为部分教师依靠“背台词”“借学生”“走过场”或重复“彩排”“试演”来建立自信，岂知“公开课的公是公信、公正；开是开放、开创；情是真诚、真实”。教师良好的公共形象和执教者的自信主要表现为：一是去“秀”存“真二在情感劳动中

9、，切记不要有“作秀”的成分，不要把“教案”变成“剧案教师在公开课前的反复试教不能仅仅为了“好看”和“顺利”，应遵循真实性原则去预设教情和学情，用真诚、真知和真实打动学生、启迪学生的真情实感。二是去“利”存“常”，以平常心态面对公开课。优秀的课堂教学依靠的是日常的教学积累，临时抱佛脚出不来“好课”。教师日常就要做好常态课研究工作，摒除一定要出彩、出新的思想负担，与其挖空心思尽善尽美,不如踏踏实实地上一堂寻常的课，戒骄戒操方能保持本真。其次，是构成公共性情感的评教者情怀。评教者要帮助教师树立公共形象、传递公共价值，不能把公开课视为“竞赛课”。评优选先固然是教师参加公共课角逐的一大原因，但评教者要懂得去“赛”存“研”的道理，把公开课当作研讨课来评价，教师才能远离“赛”的心态，强化课程的研究、研学导向，确保师生共同受益。对公开课的评价不是用“看”的，有些教师的公开课做得令人眼花缭乱，又是录像录音，又是道具课件，什么现代化手段都用上了，就是没有好好地上一堂课。去掉“包装”，学生究竟学到了多少不得而知。只有学生才是检验公开课成功与否的标准，评价者要“评教”，更要“评学”。评价者的情怀是恪守职业操守，不把公开课评价变成领导、专家的点评工作，而是对学生给予最大的教育关怀，关注学生、发展学生，让公开课回归朴实之规和教育本义。