23“教学评一致性”促成学生高效学习的实践研究.docx

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1、课题编号SC46“教学评一致性”促成学生高效学习的实践研究结题报告2013年8月一、问题提出1（一）过往的研究1（二）研究的反思1（三）现状的剖析11.“教、学、评”分离的现象22.“教、学、评”分离导致的问题3（四）方向的确立4二、研究设计5（一）相关研究51. “教”与“学”的分离历史52. “评”与“教”“学”的融合过程63. “教”、“学，二“评”的走向统一7（二）概念界定71. “教”与“学”一致的内涵72. “评”与“教”“学”一致的内涵8（三）研究方法81 .规划102 .行动103 .展示104 .反思10三、课题研究11（一）以制度规划为基础111 .完善学期授课计划制定制度

2、122 .完善组备课制度123 .完善教学研究活动制度124 .完善课后教学反思制度125 .完善学生对教师教学的监控和评价制度136 .完善对学生学习过程、学习质量检测和分析制度13（二）以技术突破为抓手141 .多媒体辅助技术提高教学效率142 .移动终端技术变革学习方式143 .大数据分析技术精准评价指向15（三）以课堂教学为平台161 .教学形式的更新162 .学习方式的改变183 .评价策略的改进20（四）以课程开发为补充22（五）以评价活动为保障231 .评价的及时性232 .评价的完整性243 .评价的激励性254 .评价的多元性25四、研究成效26（一）学生成长有亮色261 .

3、学生学习成绩增量显著提升262 .特长发展全面丰收27（二）教师发展有动力281 .整体科研氛围浓厚282 .教师个人成果累累283 .课题研究深入人心294 .教育教学广泛认可31（三）学校提升有保障321 .明晰发展规划322 .创设发展平台323 .加速发展进程33五、思考与展望33参考文献34附件34“教学评一致性”促成学生高效学习的实践研究结题报告一、问题提出（一）过往的研究对于课堂教学的研究，我校从未中断过。从二十世纪九十年代初“学生个性化发展研究”的课题研究，到前些年的“以生态课堂的管理实现课堂的高效教与学”的课题研究（这两个课题都曾获得省级课题研究一等奖），从平等、互动、个性、

4、开放、共情等五方面来探求课堂教学而效的路子，体现了生态课堂的特性，体现了新课程背景下学校课堂教学的新要求和新理念，体现了新时代学校课堂教学的新使命，也体现了我们对这些新要求、新理念、新使命的追求和理解。这些课题的研究使我们懂得如何营造更好的课堂生态氛围，提升实现课堂教学“育人”目标的起点，也进一步提升了我们课堂生态管理的水平。（二）研究的反思这些课题的研究，尤其是前些年“以生态课堂的管理实现课堂的高效教与学”的课题研究，我们获益匪浅，但我们也意识到其中存在的问题。首先，“生态课堂”的课题侧重于归纳与总结各学科各课堂类型中所体现的促成学生高效学习的要素。但实际的研究过程中却发现这是一个穷举的过程

5、，既无法罗列各种不同的学科高效因素，更无法归纳不同学科中不同类型的课堂和不同类型的教师的高效因素。其次，“生态课堂”的课题侧重于研究学生的主观因素和学生与教师间的情感因素。这一研究当然有其重要意义,课堂教学的效率确实与学生学习的主观性和师生间情感因素相关联，从平等、互动、个性、开放、共情等五方面来探求课堂教学高效也确实取得了许多的效果。但课堂教学中，教师毕竟是主导。教师的“导”如果出现了问题，作为课堂主体的学生又将往哪里去？也就说，失去主导的课堂将是一个盲从的课堂，学生的主体体现将成为一句空话。所以，课堂教学的高效率，学生的主观因素和师生间平等、和谐的情感因素需要研究，而作为课堂主导的教师因素

6、更是不可忽略的最重要因子。希望学生学得高效，首先必须教师教得有效，在这样的大前提下才能促成学生的高效学习，才能将学生主观因素和师生间情感因素的研究发挥到极致。（三）现状的剖析我们在研究中，又将视线从学生主观性、师生情感关系移向了作为主导的教师。在仔细地观察和研究中，我们确实发现了课堂教学中许多影响学生学习效率的问题。1 .“教、学、评”分离的现象就像一个大胆的导游，漫无目的地带着旅游团到处乱走。教学中也有这样的情况，究其根本，这样的教学方式既属于“教、学、评”分离现象，通俗的讲就是在实际的教学过程中，教师的“教”未能切实地遵循课程目标、学生学情，用大量的讲述与海量的练习来弥补教学中的缺陷，而学

7、生的学习过程疲于应付，因为实在是无暇有过多的思考学习内容与方法，唯一的评价就是等待考查或考试，一般情况下有以下几种现象。（I）教学凭经验教学经验是一把双刃剑，教学过程中，我们需要经验，但也不能被经验牵着走。例如语文学科从必修一至必修五，所选课文大约有一半是原来教材中的经典作品，所以在具体教学实施过程中，许多教师尤其是老教师，对教材的理解和把握完全是凭自己的经验，通过教材让学生学什么（即教学目标的确定）更是凭借老经验。许多教师并没有去仔细地研究“新课程标准”和“浙江省普通高中学科教学指导意见”，有些稍微勤快一点的老师也只是稍加阅读或稍加浏览。也就是说，作为“导游”的教师心里都没有明确我们要去哪里

8、，便带着懵懂的游客们兴富采烈地出发游览去了，于是在整个的教学过程便应验了一句俗语一一脚踏西瓜皮，滑到哪里算哪里。当然，老教师的许多经验和感觉还是有用的，比如教材的难点、重点在哪里，教材需要怎样处理才能让学生更快地进入和理解教材等等。但是“新课程标准”的整个系统已经调整，具体一篇课文在教材中需要实施的目标也相应发生了变化，所以在确定教学目标、安排课时、课堂实施等方方面面都势必会出现问题。（2）教学凭兴趣兴趣是最好的教师，不但对于学生是这样，对于教师也是，但对于课堂教学来说，教师不能单凭一己兴趣去改变教学目标。每位教师都有自己的兴趣爱好，在学科领域有自己的专长与爱好，这本来无可厚非，在教学过程中稍

9、加体现，也是能体现教师的专业素养。但我们的许多教师却常常失去了分寸，尤其是新教师尤其容易走偏。因为喜欢，所以将一切都搬进课堂，条分缕析，细致入微，于是本来只需两堂课，现在上了三堂课；也因为不喜欢，所以即使是一个重要的知识内容，也只是草草了事，该做该练的都没有做没有练。我们姑且不说,你喜欢的学生并不一定喜欢，你不喜欢的学生也不一定不喜欢，我们就说一点：作为教师，你在处理教材过程中，确定教学目标的依据是什么；你通过教材想让学生学到什么。处理教材凭兴趣，眼里全然没有“教学大纲”“课程标准”，也没有“学科教学指导意见二（3）教学内容随意删减这种情形的出现原因很复杂，既有因前两种情形而产生的后遗症，也有

10、课时安排不足而造成完成教学进度困难，更有因考虑全市统测复习而进行删减。因为凭经验，所以觉得有些课文可以不上：因为凭兴趣，所以觉得有些课文上得没味道；因为要进行全市统测的复习，有些知识这次反正统测不会考到，所以觉得不上也没关系。但是不管哪种原因，都说明一点：我们的教师眼里还没有“教学大纲”“课程标准”，也没有“学科教学指导意见”。这样的教学模式使得教师教得累、学生学得累,且最终的效果却要打上一个大大的问号,有效吗？2 .“教、学、评”分离导致的问题由于教师未对课程目标进行深入的理解与细化,使得对教材重点、难点不能很好地把握,教师所顾及的是“这个知识我讲过了没有？”、“这个题型我讲解过吗？”或“这

11、个实验我演示过吗？，如果回答都是“是”，则将未能掌握知识的责任推卸给学生，却很少去思考”这个题目有必要讲吗？”、“这个知识点这样讲学生能听明白吗？”或“课堂上怎么样才知道学生学懂了？”等，这样的教学模式“教、学、评”三足鼎立、各自为政，各使各的力，缺乏合理，无用功太多，从而导致了以下一些问题。（1）教学轻课标我们的老师工作都非常认真，精心备课，精心教学，几乎是无可挑剔。然而我们从中却发现了问题。我们的教师在认真备课的过程中，有的将大量的时间和精力放在钻研教材上，有的在钻研教材的同时也非常关注学生的状况，但普遍都忽略了“新课程标准”。我们大多数的教师在对备课的认识上，只是停留在“备教材”“备学生

12、”这一层面。殊不知结合教材、学生与“新课程标准”，细化“新课标”的知识与能力，并落实到具体的教材和教学中，这才是备课的关键点。正因如此，我们许多的教师在备课中“凭经验”“凭兴趣”的倾向非常严重。例如语文学科从必修一至必修五，所选课文大约有一半以上是原来教材中的经典作品，所以在具体教学实施过程中，许多教师尤其是老教师，对教材的理解和把握完全是凭自己的经验，通过教材让学生学什么（即教学目标的确定）更是凭借老经验，可是“新课程标准”的整个系统已经调整，具体一篇课文在教材中需要实施的目标也相应发生了变化。也有许多老师教学“凭兴趣”。每位教师都有自己的兴趣爱好，在学科领域有自己的专长与爱好，这本来无可厚

13、非,在教学过程中稍加体现,也是能体现教师的专业素养。但我们的许多教师却常常失去了分寸,尤其是新教师更是容易走偏。“凭经验”也好，“凭兴趣”也罢，总之是备课时眼里全然没有“新课程标准”，也没有“学科教学指导意见”，这样一来，在确定教学目标、安排课时、课堂实施等方面势必会出现问题，也势必会影响学生学习的有效性。（2）学习少动力学生的学习动力来自何方？这也许是一个复杂的问题,涉及到方方面面。但是作为教师,让学生在每一堂课中有收获，有成就感，这应该是调动学生学习动力的最重要因素。然而因为我们在课堂里没有细化“新课标”的各知识点和能力点，没有明确告诉学生我们这堂课要干什么，要到哪里去，所以，学生跟随老师

14、“云游四方”，东瞧瞧，西逛逛。有些课堂上甚至看似很热闹，可是“铃声一响，啥都不想“，学生们三五成群聚在一起谈论的是他们感兴趣的话题。天长日久，学生在课堂里的学习动力就会日渐消散，这就更影响课堂学习的效率。（3）评价缺精准我们摆出任何一份检测卷,无论是理科还是文科的检测卷,无论是阶段卷还是总复习卷,都能发现一个共同点，这份试卷与市统测卷或高考模拟卷基本相同。我们再从命题教师角度去探究，也可以发现，命题教师一般总是先考虑考试范围，然后考虑试卷的总体安排、各知识点的分布等等，很少有命题教师会考虑按照“新课程标准”在相应教材范围内需要重点掌握的知识及能力、一般掌握的知识及能力，然后进行试卷的设计和命题

15、。有些命题教师还常常超出知识及能力的范围，想当然地设计一些所谓的提升类试题，以达成试卷的区分度。也就是说，我们的检测卷常常求“全”，求“难”，求出卷的“水平”，与课堂的教学、学生的学习不统一，没有完全做到“学什么，考什么”。这样的评价，必然会造成学生学习没有成功感，因为“一份耕耘”却没有“一份收获”,严重影响学生学习的进取精神，从而影响学习的效率。（四）方向的确立如何在作为课堂“主导”的教师身上探究提高课堂效率的因素呢？我们在研究中得到了课程专家华东师范大学课程与教学研究所所长崔允涕教授和华师大邵朝友博士的指点。他们指出，过分强调课堂中学生的主体地位而忽视了教师课堂的主导地位，使得我们的课堂变

16、得忘记了该教什么、不知道该如何了解学生学得怎么样、更无从了解教得如何。崔教授有一个形象生动的比喻，我们的许多教师就好像是一位大胆的导游，漫无目的地带着旅游团到处乱走。崔教授反复强调，教师带领学生学习的过程就如同导游带领旅游团旅行。一个旅游团队,在导游初次与团员见面时，首先要向团员们清清楚楚地交代，这次旅行的行程、目的地、要游玩哪些景点等等，没有任何一个旅行团队会糊里糊涂地跟着导游乱逛，也没有一个导游会不向团员们交代清楚就大胆地由着自己的想法满世界乱跑。可是反观我们的教学过程，这样大胆的“导游”却随处可见。我们在研究中也意识到，由于教师未对课程目标进行深入的理解与细化，使得对教材重点、难点不能很

17、好地把握，教师所顾及的是“这个知识我讲过了没有”，“这个题型我讲解过吗或这个实验我演示过吗”，如果回答都是“是”，则常常将未能掌握知识的责任推卸给学生，却很少去思考“这堂课我到底想让学生掌握什么、“我如何让学生更好地掌握它”、“课堂上学生到底掌握了多少”等等。课堂教学中“教”“学”“评”三足鼎立，各自为政，各使各的劲，导致教师与学生做无用功太多，这才是课堂教学过程出现一系列的问题的关键所在。教学实践和研究让我们的思路逐步地清晰起来，要从作为课堂主导的教师方面追求课堂学习高效率，必须突出课堂教学中“教学评一致性”，使得教学目的准确、学习目标明确、评价内容正确。我们也逐渐明白，以往的研究过程并非徒

18、劳，从另一种思维角度审视学生课堂高效学习的思路，力求在课堂教学“教学评一致性”上获得突破，那么原先的研究和探索将更能体现它的意义和价值。二、研究设计（一）相关研究1. “教”与“学”的分离历史X“教”“学”二字在商代甲骨文中己经出现。，,教”甲骨文n=5（爻，算筹）耳（子，孩童）虫（支，手持鞭子、棍杖），造字本义是“用体罚手段训导孩子作算术”。脱文解字释日：“教，上所施下所效也。从支，从圣。凡教之腐皆从教。”“挚”，甲骨文E（算等）*（六，即“庐”，表示房屋），造字本义是“教孩子算数、习字的校舍”。st文解字徽释日：“7Tl受悟也。从教，从r从甲骨文和文解字的解释来看，“教”与“学”具有同源性

19、，是对同一人类活动的指称。孔颖达解释说：“上学为教；下学者，学习也。言教人乃是益己学之半也。”学记中说：“知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故日：教学相长也。”因此，在早期，教与学不分，教学即学习，是通过教人而学，以提高自己。从汉代到清末，我国采取的教育制度主要有选土制度、官学制度、私学制度和书院制度。在古代学校教育中，教师是统治阶级在学校的代表和工具，并拥有和垄断知识，这就决定了教师在学校的权威和尊严的地位。总体而言，学生必须按照统治阶级的意志和需要，服从于学校种种强制性的教育和规定，学生永远处在受制于教师和向教师乞求知识的被动和屈从的地位，所以“学”基本受制于“教”，“教”一般不考

20、虑“学”。其实，在此漫长的历程中，也有先哲明确认识并阐述过“教”与“学”的关系，比如明末哲学家、教育家王夫之对于教学中两个方面关系的概括已经近乎完美。他说：“夫学以学夫所教，而学必非教，教以教人之学，而教必非学。”在教学中，学生是在教师之“教”中学，这种“学”依赖于教又不等于教；教师是教学生“学”，这种“教”指向学又绝不能够替代学。但主流的教育制度并未有改变。清末废除科举制，兴办新式学校后，出现了班级授课制，对教师的“教”特别重视，”教学”演变为“教授”。1917年，陶行知先生从美国学成归来，批评当时“先生只管教，学生只管受教”的教育现状，认为“学校”成了“教校”。他提出：“先生的责任不在教，

21、而在教学，教学生学。”从此，教学才有了对“学生学”的重视，“教”与“学”开始被作为两个行为体系来认识。苏联教育家凯洛夫在教育学一书中对“教学”下了定义：“教学过程一方面包括教师的活动（教），同时也包括学生的活动（学）。教和学是同一过程的两个方面，彼此不可分割地联系着J新中国建立后，广泛学习凯洛夫的教育论，于是，教学的意义成了“教学是教师教和学生学的统一活动。”“教”和“学”终于成为两个独立又统一的行为。2. “评”与“教”“学”的融合过程评价是伴随着教学的产生而产生的。我国古代最早的一部教学论专著学记中就有关于考核制度的论述：“一年视离经辨志，三年视敬业乐群，五年视博习亲师，七年视论学取友，谓

22、之小成。九年知类通达，强立而不返，谓之大成。”这可说是最早的教育评价思想。教育评价学者都认为：从公元606年开始，在中国持续了近1300年的科举考试是世界上最早的教育评价形式。科举实际上是一种通过考试录用官吏的制度，主要考核学生的学力水平。在很长的一段时间里，考试是通行的教育评价形式。19世纪末20世纪初，教育家们开始探讨如何将心理测验的方法应用于教学领域，实现学业成就考核的客观性、标准化和数量化，这就是美国教育家桑代科首倡的教育测验。1933年，美国“进步教育协会”发起了一项研究，成立了由教育评价与课程理论专家泰勒领导的评价委员会，1942年评价委员会发表了“史密斯一泰勒报告”，第一次系统地

23、提出了评价的基本思想和方法，奠定了现代教育评价的基础。泰勒认为，评价必须建立在清晰地陈述目标的基础上，根据目标来评价教育效果，促进目标的实现。从此，教育评价的思想和方法逐步推广到世界各国。3. “教”、“学”、“评”的走向统一近几十年来，教育中的“教学一学习一考试”实践正在兴起。这一实践的基本思路是：学习是主动的建构，是一个自我组织的过程；教学的目的在于促进学生的学习；评价则被看成教学过程不可分割的一部分，采取一种情境化的质性评价取向，既关注结果评价也关注过程评价，特别强调评价与教学的整合。此时，“教”“学”“评”在整个教学体系中走向统一,获得了过程与目标的一致性（如图1所示）。（二）概念界定

24、1. “教”与“学”一致的内涵在“教”与“学”的关系上，我国学术界的基本看法是：教与学是合为一体的。比如,“所谓教学，乃是教师教、学生学的统一活动”（王策三教学论稿），“教学就是指教的人指导学的人进行学习的活动。进一步说，指的是教和学相结合或相统一的活动”（李秉德主编的教学论）。这一看法的基本内容包括：教和学属于同一种活动，是同一种活动的两个方面，它们是既对立又统一的两个方面，两者之间是一种共存共变的关系，没有“教”就没有“学”，没有“学”也没有“教二这种观点在实践中的影响主要表现为学生的“学”受制于教师的“教工许多教师认为有“教”才有“学”，“教”得越多“学”得越多，因此，教师规定学生的整个

25、学习过程，在课堂上不停地“教”，课堂之外还无限制地补课。这就造成了学业负担过重、学习效率低下的问题。“教学评一致性”首先是认为“教”与“学”是两种本质上不同的活动。它们的活动主体不同；活动的目的不同，“教”是促进学生和教师自身的发展，“学”是促进学生自我的发展；活动形态不同，“教”的活动形态有呈现、阐释、引导、评价等，“学”的活动形态有阅读、思考、体验、练习等。这两种本质上不同的活动获得“一致性”的方法是：“学”是“教”的依据。“教”是为了促进学生发展，而学生的发展从根本上来讲要通过自己的学习才能实现，“教”必须通过“学”才能实现其目的。主要表现为以下几点：一是“教”的功能在于引起、维持和促进

26、“学”,遵循“学”的特点和规律；二是“教”的前提是引起“学”，先有“学”后有“教”；三是如何教受如何学的制约，“教”的方法取决于“学”的方法；四是“学”的内容决定“教”的内容与教学重点、难点的选择。2. “评”与“教”“学”一致的内涵教学评价是以教学目标为依据，运用可操作的科学手段，通过系统地收集有关教学的信息，对教学活动的过程和结果作出价值上的判断，并为被评价者的自我完善和有关部门的科学决策提供依据的过程。教学过程要有效，评价就应当贯穿于这一过程的始终。教学目标制定得是否合理，实现与否，课堂行为是否恰当，教学结果是否良好，也就是“教”与“学”两方面的有效性都要根据评价的结果才能判断。如何才能

27、使教学评价与教学一致呢？主要有以下几点：一是将教学评价作为教育的一个重要组成部分，其指导思想是为了创造适合于学生的教学，适合于高质量的学习并用以促进这种学习；二是教学评价应鼓励学生监控并反思自己的学习，评价标准的理解不应只是教师的事，也应该是学生的事：三是教学评价要适时地提供反馈，强调的是掌握和进步，而不是相互比较；四是教育评价应引出学生的最佳表现：五是教学评价中决定分数的不是正确答案的数量，而是任务完成的整体质量；六是教师对学生的课堂评价比学业水平测验更重要，这种评价应能支持学生的学习并为之提供支架，应能评价多种情境中的表现。（三）研究方法本课题采用的方法是社会科学研究中日益兴起的质的研究（

28、qualitativeresearch）方法。质的研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种方法收集资料，对社会现象进行整体性探究，使用归纳分析法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释的一种活动（陈向明，2000：13）。质的研究的最大特点是：具有强烈人文关怀和平民意识，在自然情境下对个人的“生活世界”以及社会组织的日常运行进行探究，提倡研究者对研究情境的参与，直面实事，与研究对象共情，对他们的生活故事和意义构建作出“解释性理解”，对事物的复杂性和过程性进行长期、深入、细致的考察。所以在质的研究中，研究者和研究对象不是分离的，研究资料的收集和扎根理论的建构都

29、是通过研究者和研究对象的互动而完成的。同时质的研究注重从整体的角度分析现象，不主张把社会现象割裂成几个部分，而是把社会现象放在背景中进行整体考察。与其他的研究方法相比，质的研究具有非常明显的“平民性”。由于强调当事人的角度看问题，重视研究者个人与被研究者之间的互动，这种方法给参与研究的人以极大的尊重。质的研究的这些特点正适合了本课题的要求。“教”“学”“评”始终都是围绕着课堂高效进行，为学生和老师的共同发展服务，教师既是研究者也是研究对象，“教学评一致性”要求研究的整体性，相对于通过测量、数字、统计学等方法进行的自然科学领域的量的研究，本课题在自然情境下、互动过程中，包含情感、态度、过程的研究

30、更适合质的研究方法。质的研究发展到今天越来越注重行动研究，强调让被研究者参与到研究之中，将研究的结果使用于对制度和行为的改变上，也更注重研究者个人的反思，意识到研究者自己的权力及其对研究的影响，也就是说质的研究越来越强调研究的行动功能。这也就是本课题所要运用的行动研究。在对“行动研究”的众多定义中，比较明了的当推行动研究的积极倡导者、英国学者艾略特（J.Elliot,1991：69）的定义：”行动研究是对社会情境的研究，是从改善社会情境中行动质量的角度来进行研究的一种研究取向。”这种研究方式被广泛运用于社会科学领域,特别是教育领域。因此，国际教育百科全书中，“行动研究”被定义为“由社会情境（教

31、育情境）的参与者为提面对所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其信赖的背景的理解所进行的反思研究（HUSen,1985：35）在行动研究中，被研究者不再是研究的客体或对象，他们成了研究的主体。通过“行动”和“研究”这一双重活动，参与者将研究的发现直接运用于社会实践，进而提高自己改变社会现实的能力。研究的目的是唤醒研究者，并强调将研究的结果直接用来对待和处理社会问题。质的研窕之所以越来越重视行动研究，是因为它能够比较有效地纠正传统的研究中存在的一些弊端，如研究的内容凭兴趣选择、脱离社会实际、不能满足实际工作者的需求等等。而行动研究倡导实践者自己通过研究手段来对实践作出判断，进行严谨

32、、系统的探究工作，然后采取相应的行动来改善自己所处的环境或所面对的工作。行动研究特别强调实际工作者的参与，注重研究的过程与实际工作者的行动过程相结合，研究的问题起源于实践者的日常生活和工作。本课题就是针对本校教学发展中、教学实践中存在的“教学评”分离的现象而提出，课题的研究过程就是全校教师在“行动中获知”、在“行动中反思”、在“反思中行动”的研究过程。“高效学习”是每一位教师和学生都必然面对并必须追求的目标。单纯的理论不一定适合教学的实际，要实现真正的“高效学习”，必须让身在其中的教师参与到研究中来。不管是学校的管理者、还是一线的教学工作者，他们在教学和管理过程中出现的问题，就是他们研究课题的

33、主题。教师在教学中发现问题，在教学中开展研究，在研究中改进教学实践，在实践改进中提高教学质量,“教学评”围绕着课程目标，实践着高效的学习，这是最有效的“行动”，也是最有价值的“研究”。而且行动研究的最终目的不仅仅是改进教育实践，它还可以改变教师自己的生存方式，即行动研究不仅是教师的研究方式，更是一种生活方式，在这种方式中教师体会到自己存在的的价值与意义，实现教师的专业自主发展。所以本课题的研究方法主要就是在行动中作质的研究。本课题行动研究的一般方法和具体步骤包括以下相互联系、相互依赖的四环节。1 .规划结合本校各年级、各学科、各位教师和学生的特点，进行相关的调查研究，发现教学过程中“教学评，分

34、离的事实，从解决问题的需要和设想出发，学习相关的教育教学理论，特别是加强对“教学评一致性”理论的分析论证，深化“教学评”三个要素之间的关系，以及“教学评一致性”与高效学习之间的关系，以便使行动研究者加深对问题和理论的认识，掌握解决问题的具体策略。规划包括行动研究的总体规划和每一个具体行动步骤。2 .行动每位课题参与者按照目的实施规划。由于各年级、各学科有自己的特点，教师与学生也有自己的特色，所以行动的过程是灵活的、能动的、包含有行动者的决策、修正、决策的过程。每位行动研究者要加深对特定情境的认识，做到“教学评一致性”在不同的层面、不同的角度、不同的课型有不同的实施方法和具体要求，必要时可以邀请

35、其他行动研究者参与监督和评议。3 .展示行动策略实施以后，行动研究者可以公开自己的研究过程和结果。可以是口头报告或书面报告、图表、影视媒体手段、电脑网络、展览、集中展示等等。通过这些方式，行动研究者的过程与收获得以在开放性中得到检验，既可以强化行动者的信心，还可以提高他们的反思能力、责任要求和社会地位。4 .反思课题行动研究者对规划、行动、展示、效果等所有现象和过程进行归纳，描述出具体的循环过程和结果，并对“教学评一致性”如何促进高效学习作出判断，对过程和效果作出分析和解释，指出规划、行动与效果之间的关系，形成课题基本设想和下一步行动计划。行动研究是一个螺旋式上升的发展过程，每一个螺旋发展圈都

36、包括以上四个过程，每一个发展圈的完成都能促进课题研究的深化。本课题因为采用的是行动研究法，行动研究中的研究与行动之间是相互渗透的，两者无法分开来看，所以课题行动研究的质量标准主要从以下几个方面衡量：1）研究是否有利于发展和改善“教学评一致”与高效学习的关系，是否解决了之前“教学评”分离带来的低效学习现象或者为解决低效提供了思路。2）作为教师的行动研究者是否达到了自己的目的，是否提高了从事研究的自信与自尊，是否发展了专业知识，加深了他们对教学工作的理解。三、课题研究自“教学评一致性”课题研究实施以来，为了使每位教师更好地理解“教学评一致性”这一理念。学校特地邀请了华师大课程与教学研究所的崔允涕教

37、授来校围绕着“教学评一致性”作了“基于课程标准的教学”的专题报告。这为课题研究工作的开展做好了思想上的准备，高校专家的高屋建领，让每位教师从课程角度充分理解“教学评一致性”的课堂教学实际上是“基于课程标准的教学二课程标准是目标制订、评价设计、教学展开的基础。“教学评一致性，要求教师的教、学生的学、课堂的评是一致的，而不是互不相干的。这种一致性体现在教、学、评必须共同指向学习目标。也让大家充分认识到“评价先于设计”的重要，只有通过评价检测，教师才能了解学生到了哪里，才能知晓接下来该如何教学。也让每位教师充分认识到了教学目标的重要，教学目标应是教师组织教学的依据，完成教学目标是教师进行教学的主要任

38、务，其关系如图2所示，我们以制度规划、技术突破、课堂教学、课程开（一）以制度规划为基础“教学评一致性”的实现，不仅取决于教师的课程素养与评价素养，更取决于与之相配套的各项制度。为此，教学处进一步完善了各项教学制度，使之更符合“教学评的一致性”情状，为“教学评一致性”的贯彻实施提供了依据和保障。1 .完善学期授课计划制定制度每学期的开学初，教研组、备课组和教师个人分别要求制定教学工作计划、授课计划以及撰写学期课程纲要。我们尤其重视课程纲要的撰写，并将其作为“教学评一致性”研究的一项重要内容，课程纲要的制定，使我们老师站在课程的高度来看待教学，有利于教师整体把握实施的课程目标与内容，也有利于学生明

39、确所学课程的总体目标与内容框架，只有把握好课程纲要这一“大方向”，教学目标才能得以落实，“教学评一致性”才会成为可能。2 .完善组备课制度教研组是学校以学科为单位开展课程建设和教学研究的主要组织形式,也是学校实施教学管理、落实教学工作的重要组织机构。教研组在学科建设、教学评价、组织教研活动等方面都起着引领作用。教研组的职能是引领教师不断提高理论素养，充实专业知识，更新教学观念，掌握先进教学技术：督促教师严格执行课程政策，制订和落实教学计划；加强对备课、上课、批改作业等教学工作的管理。开展教学研究活动是学校教研组的主要任务，也是教师专业成长的主要平台，“教学评一致性”教学研究是我校着力进行的教学

40、研究，它是对课堂教学原理的研究，也是课堂教学最基本的研究。“教学评一致性”是一种思想，教研活动是落实“教学评一致性”思想的主要途径。3 .完善教学研究活动制度不经过教研活动，“教学评一致性”的思想在课堂教学中是无法落实的。如果说听专家的报告是“教学评一致性”理论层面的认识途径，那么，开展教学研究活动则是对“教学评一致性”深层理解认识的开始。每学期，学校都以教研组、备课组为单位组织教学研究活动，并由教研组落实。教学研究围绕“教学评一致性”这一主题展开，要求从课程标准、教材解读、学情分析三个方面来确定教学目标，从教学目标来设计评价任务，再从教学目标、评价任务来设计教学活动，首先做到从设计上保证“教

41、学评一致性”。然后通过课堂观察，搜集课堂教学中一切信息，研究“教学评一致性”在课堂中的落实情况。另外，在教学研究过程中，学校邀请学科专家参与课堂，与上课教师进行交流。只有专家与教师之间的观念不断碰撞，教师实践的智慧才会不断地被激发，教师才能加深对“教学评一致性”的理解，并逐步落实到课堂教学之中。4 .完善课后教学反思制度课后书面的教学反思也是教学研究活动中的一个重要组成部分。经过评课议课,对照“教学评一致性”，反思自己教学过程中的得与失，让我们对“教学评一致性”的课堂有了更深的认识，也让我们离“教学评一致性”的课堂更近一步。备课组是指学校同年级、同学科教师开展教学活动的组织。其功能是组织教师制

42、订详细的同年级本学科的教学计划；深入研究课程标准、教材内容及学生实际，撰写课程纲要，使备课组的教师准确把握教学目标、教学内容和重点难点，正确选择教学资料，合理使用课程资源；精心设计作业练习、课外阅读、社会实践等课外校外活动；有针对性地搜集信息，建立自己的资料库。资料库的建立，可以方便老师们查阅资料，节省时间，提高效率。备课组的主要活动是组织集体备课。要想上好一节课，备好课是前提，只有备好课才能上好课。备课是教学的重要环节，单靠个人的力量是有限的，因此要充分发挥集体的智慧，集思广益，资源共享，在集体研讨中帮助教师加深对教材的理解，拓展教学思路，产生意外的收获。集体备课的意义在于教师之间通过探讨与

43、交流，取长补短，共同提高。备课组建设这一段放在这里好像不妥啊！建议：将备课组的基本功能讲述完后，把它与教学反思联系起来，通过备课组每周一次反思日常课堂教学，然后形成教师的书面反思。这样位置就可以不动。5 .完善学生对教师教学的监控和评价制度作为教学主体的学生是课堂教学最直接的对象，自始至终参与课堂教学的全过程，对各个教学环节比较清楚，对老师的教学态度、教学水平、教学效果、师德水准等了解得最详细,感受最深刻。我校实行了学生对课堂教学的监控和评价制度。主要通过三个方面来进行。一是各班级学习委员如实填写每周的班级教学情况登记表，对教师的课堂教学纪律、教学内容、教学进度、作业、课后辅导等常规性教学环节

44、作好纪录，使教学处能全面掌握教师的课堂教学状况并及时地将有关情况反馈给任课教师，以便教师就评价中提出的问题在今后教学中加以改进。二是不定期地组织学生座谈会或进行问卷调查来对教师作出某些方面的评价（如：作业量或批改情况）或综合评价。三是民意测评制度。每学期一到两次，通过问卷调查等形式，由学生对全校教师的教学进行综合评价。6 .完善对学生学习过程、学习侦量检测和分析制度强化杭十一中学生课前两分钟准备制度和杭十一中学生学习一日常规要求，规范学生在校的日常学习行为。我们还建立诊断性测试（期中、期末）及相关成绩分析制度。每学期一到两次，在学生、班级、任课教师、备课组、年级组各个层面进行教学质量的分析、交

45、流、反思。通过多项因素分析，总结教学的各个层面、各个环节、各个细节中成功的经验和存在的问题。从分析中看出问题，从分析中找出思路，从分析中调整策略，从分析中定出措施，努力提高教学的针对性和有效性。教学处从自身的责任职能角度，加强对教学监控和管理，认真落实命题、监考和批改的一系列制度。主要考试实行跨年级交叉命题，规定试卷难度系数的范围，并要求命题人上交双向细目表，试卷批改进行流水作业等等。(二)以技术突破为抓手任何领域，技术总是高效率的催化剂。技术可以指物质，如机器、硬件或器皿，但它也可以包含更广的架构，如系统、组织方法和技巧。技术它是知识进化的主体，由社会形塑或形塑社会。而在现代教育中，现代教育

46、技术早被引入到现实教育中，现代教育技术是以计算机为核心的信息技术在教育教学中广泛运用的理论与技术，运用现代教育理论和技术，通过对教学过程和资源的设计、开发、应用、管理和评价，以实现教学现代化的理论与实践。现代教育技术的发展，对教学环节中的“教学评”有了有效的促进与优化，使原本课堂教学中的弱项得以化解。1 .多媒体辅助技术提高教学效率多媒体辅助技术是集声音、图像、视频、动画等多种多媒体元素于一身，图文并茂、形象生动，使学生犹亲历其中，得到切身体验。，能充分激发学生学习兴趣，提高学习的积极性。多媒体辅助技术的应用现已比较广泛，在各个学科中都能寻找到该应用的切入口，例如理化生的部分实验，由于涉及到温

47、度、湿度等高要求以及潜在的危险往往在课堂上无法演示,那么通过多媒体辅助技术即可顺利完成。又如政史地学科的资料视频展示，远比文字说明更容易使学生印象深刻。多媒体辅助技术在教学中的应用在当今的学校教育中已经得到了很好的普及，对课堂效率的提升也起到了积极的作用，不仅使教师在教学中省去部分板书的时间从而增加课堂容量，更重要的是可以将一些抽象而难理解的知识变得直观且易理解。2 .移动终端技术变革学习方式随着智能手机、便携PAD的兴起，人类社会逐步进入移动学习时代。信息化社会进程的加速推进促使教育信息化的提速发展，国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)中也明确提出要加快教育信息化进程。移

48、动学习的概念被引入了，移动学习(MobiIeLearning)是一种在移动计算设备帮助下，能够在任何时间、任何地点发生的学习，移动学习所使用的移动计算设备必须能够有效地呈现学习内容并且提供教师与学习者之间的双向交流(AlexzanderDye)首先，移动学习是在数字化学习的基础上发展起来的，是数字化学习的扩展，它有别于一般学习。Sun公司的e-learning专家MichaelWenger针对移动学习提出了他独到的见解，他认为移动学习并不是什么新鲜事物，因为在传统学习中印刷课本同样能够很好的支持学习者随时随地进行学习，可以说课本在很早以前就已经成为支持移动学习的工具，而移动学习也一直就在我们的身边。其次，移动学习除具备了数字化学习的所有特征之外，还有它独一无二的特性，即学习者不再被限制在电脑桌前，可以自由自在、随时随地进行不同目的、不同方式的学习。学习环境是移动的，教师、研究人员、技术人员和学生都是移动的。最后，从它的实现方式来看，移动学习实现的技术基础是移动计算技术和互联网技术，即移动互连技