第五章思维、想象与教学.docx

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1、第五章思维、想象与教学【课前思考】1 .民间天气谚语中有“月晕而风”、“础润而雨”的说法，你知道这些谚语能够体现人类思维的什么特征吗？2 .您知道为什么聋哑人在思考问题时用仪器能测得他们的手指会有明显的电位变化，而常人却不会有这种变化吗？3 .为什么人们会说“心急吃不了热汤圆”？【学习指导】1 .概念识记：思维；创造性思维；思维定势；想象；无意想象；再造想象；幻想；创造想象。2 .分析理解：思维的特征；思维种类；解决问题的思维过程；影响问题解决的心理因素；创造思维的阶段；想象的功能；想象与思维的关系。3 .实际运用：思考并讨论教师在教育活动中因如何培养学生的创造性思维能力。第一节思维的一般概述

2、生命是如何产生的？社会为什么能发展？要解决这样一些问题，在感知觉的水平上是不能实现的，只有运用人们已有的知识经验进行推论，才能揭示这些事物的内部特征和规律。也就是说，必须运用更高级的心理活动一一思维。一、思维的概念与特征思维是人脑借助于言语、表象和动作实现的，对客观事物的概括和间接的反映。它揭露事物的本质特征和内部联系，是认识的高级形式，它主要表现在人们解决问题的活动中。思维不同于感知觉，但又离不开感知觉所提供的感性材料。人们只有在获取了大量感性材料的基础上，才能进行种种推论，做出种种假设，并检验这些假设，进而揭露感知觉所不能揭示的事物的本质特征和内部联系。同时，人们在思维过程中，经常伴有感性

3、的直观形象，这些直观形象便是思维活动的感性支柱。（一）概括性思维是在大量感性的材料的基础上，把一类事物的共同的本质的特征和规律抽取出来，加以概括，这就是思维的概括性。它包含有两层意思：第一，能找出一类事物所特有的共性并把他们归结在一起，从而认识该类事物的性质及其与它类事物的关系。例如，人们把植物中具有繁殖功能的部位叫“种子把两个氧和一个氢的化合物叫“水种子有不同的形态和颜色，水也有不同的形态，人的思维不是反映它们的具体形态，而是反映它们的共同特征。第二，能从部分事物相互联系的事实中找到普遍的或必然的联系，并将其推广到同类的现象中去。例如，船浮在水上，通过知觉，人只能反映船和水的空间关系，是一种

4、自然现象,而船为什么能浮在水上，则借助于思维，才能获得反映，并把这种反映推广到类似的事物中去。概括在人们的思维活动中有非常重要的作用，使人们的认识活动摆脱了具体事物的局限性和对事物的直接依赖关系，这不仅扩大了人们的认识范围，也加深了人们对事物的了解。所以概括水平在一定程度上表现了思维的水平。（二）间接性思维活动不反映直接作用于感觉器官的事物，而是借助于一定的媒介和一定的知识经验对客观事物进行间接的反映，这是思维的间接性。世界上有许多的事物，如果单凭人的感官或仅仅停留在感知觉上，则是认识不到或无法认识的。主要有以下几种情况：第一，由于人类感官的结构与机能的限制。对于人的视觉器官来说，可见光谱只是

5、波长为400亳微米至760亳微米之间的电磁波，低于或超过这一区间的光，如紫外线、X射线、红外线等一般是看不见的。人的听觉为16赫兹至20000赫兹的震动波，低于和超过都不能听到。第二，由于时间、空间的限制。人们不能直接感知猿人的生活情景，但是考古学家通过化石可以思考古老的过去，复现出猿人的形象和当时的生活情景。第三，由于事物本身带有蕴含或内隐的特点。例如，根据地心引力和事物运动之间的关系，我们可以预测卫星的发射是否成功；根据社会发展规律，可以预见美好的社会前景；地震工作者可以根据动物的反常现象或其它仪表的数据来分析与预报震情；教师可以根据心理学的知识去推断学生的内心状态。所有这些都是间接的认识

6、，是通过人脑“去粗取精，去伪存真，由此及彼，由表及里”的加工活动来实现的。概括反映与间接反映是相互联系、相互促进的。人们首先在感知觉提供的感性材料的基础上，概括地反映出事物的本质特性和规律性联系；接着就可以依据它们，通过推断，对不在眼前的或感知觉无法直接把握的事物进行间接的、更为深入的认识。二.思维的种类思维可以从不同角度进行分类。（一）直观动作思维、具体形象思维和语词逻辑思维这种分类主要根据思维任务、性质、内容和解决问题的方式来进行的。1 .直观动作思维思维的任务具有直观的形式，解决问题的方式依赖于实际动作。3岁前的儿童的思维常常是伴随着动作进行的，他们不能在动作之外默默思考，更不能计划自己

7、的动作，预见动作的结果。例如儿童骑在椅子上时.，会说“开汽车了！”“骑马了！”等。当离开椅子时，“开汽车”、“骑马”的思维活动也就让位于其它的思维活动。成人也有动作思维。例如电灯突然不亮了，首先是看看灯泡的鸨丝是否断掉,保险丝是否烧掉，线路是否短路等，通过一系列的具体操作，最后找出停电的原因，这一系列的思维活动都是伴随着实际的感知动作来实现的，叫感知动作思维。但成人的动作思维与没有完全掌握语言之前的儿童的动作思维不同，不能混为一谈。2 .具体形象思维这是指人利用头脑中的具体的形象来解决问题。这种思维在幼儿期（37岁）有明显的表现。这时期儿童的言语还没有得到充分的发展，他们主要用具体形象来思考，

8、思维活动受具体知觉情景的影响。例如，当着他们的面把两瓶同体积的水，分别倒进一只试管和一个广口瓶，一般的孩子认为试管内的水多些。他们的判断直接受到水面高低的影响。成人的思维，虽然主要借助于概念来进行，但也不可能完全脱离形象思维。当人们用已有的直观形象来解决问题时，形象思维就表现出来了，特别是在解决比较复杂的问题时，鲜明、生动的客观形象有助于思维的顺利进行。例如画家所创造的鲜明而富于表现力的形象和音乐家所创造的音乐形象，都是“物质化了”的概念，是概括的形象思维。因此，成人的形象思维并不低于科学中的抽象思维。而幼儿期所运用的表象，仅仅是在他们笼统地感知个别对象后留存的略图式、不充分的形象，是具体的形

9、象思维。3 .语词逻辑思维这种思维是以概念、判断和推理的形式进行的。如数学定理的证明，科学假设的提出，文章中思想的概括，人物道德品质的分析等。逻辑思维可分为形式逻辑和辨证逻辑思维两个不同的发展阶段。根据我国心理工作者在全国二十三个省市四万多名中学生中随机抽样调查表明，中国在校初中一年级学生的形式逻辑思维，已经开始占优势，到高中二年级时已日臻完善。辩证逻辑思维在初一阶段已经出现，到高中二年级开始上优势。总的来说,在思维发展过程中，人类经历了从感知动作思维到具体形象思维,再到抽象逻辑思维的三个发展阶段，其过程大致是：3岁以前是感知动作思维时期；37岁是具体形象思维时期；7岁以后进入抽象逻辑思维时期

10、。从这一意义上说，思维水平有高低之分，然而，后一种思维的出现并不意味着前一种思维的消失，在成年期这三种思维都可以发展到很高的水平。因此，在成年人身上体现出来的三种思维是相互联系、相互补充的，并无高下之分，只是根据不同的任务而采取相应的思维方式。（二）经验思维和理论思维人的凭借日常生活经验进行的思维活动叫经验思维。例如，学前儿童根据他们的经验，认为“鸟是会飞的动物”，“鱼生活在水里”，这都属于经验思维。由于知识经验不足，这种思维易产生片面性，甚至得出错误或曲解的结论。理论思维则是依据科学的概念和推理，判断某一个事物，解决某个问题。例如，我们用辨证观点分析心理的实质；用“心理是客观现实在人脑中的主

11、观印象”的论断，来分析、认识各种心理现象。这种思维活动往往能抓住事物的本质、关键，使问题得到正确的解决。（二）直觉思维和分析思维思维根据它得出结论是否经过明确的思考步骤和对过程有清晰的认识，可以分为直觉思维和分析思维。前者如医生听到病人的简要自述，迅速做出疾病的诊断，或人们对某些不解的现象突然出现一种未经证实的看法，猜想或假说等；后者如学生解几何题的多步推理与论证，或军事指挥员按一定程序分步剖析情势，敌我双方的力量对比，行动的条件与后果而作出决策的过程等。（三）辐合思维和发散思维辐合思维是指人们根据已知的信息，利用熟悉的规则解决问题。也就是从所给予的信息中，产生逻辑的结论，它是一种有方向、有范

12、围、有条理的思维方式。例如甲丙,甲乙,乙丙,乙丁,其结果必然是丙ANBBNABAN、NBA、NAB六种组合，然后从中选出正确答案BAN。运用这种方法一般可以保证成功。但太费时间，很少应用。启发式策略是根据已有的知识经验信手拈来的方法。它可能很快使人得到答案，但也可能得不出正确的结论。例如，在解决上述字谜时，若能想出拼音元音字母总位于中间的规律，很快就能得出正确的答案BAN。对于复杂的问题一般要经过手段一一目的分析才能完成。例如，有一个“传教士和野人过河”的问题：三个传教士和三个野人在河的左岸，但小船最多只能载二人。如果在任何一边的岸上，野人的数量超过传教士的数量，野人就会吃掉传教士。怎样才能使

13、三个传教士和三个野人从河的左岸渡到河的右岸，同时不至于发生野人吃掉传教士的现象呢？解决这个问题的方法可分以下几步（图51）：二野人先乘船过河。一个野人划船返回左岸。再由两个野人乘船到河的右岸。一个野人又划船返回河的左岸。二个传教士一起划船过河。一个传教士和一个野人划船返回左岸。对于解决这个问题来说，这是关键的一步。设想到了这一步，以后几步就比较容易了。左岸河右岸+OOOOO-*+0-OOO+OOOO-*O+-OOOO+0+-*OO+O*-+o+OO+OO+-*+OOO-O+OOOOOO-*+O一O+ooOOOO-*+O+ooo图51解决传教士和野人过河问题的步骤（“+”代表传教士，代表野人，箭

14、头表示船的走向，箭头后部的标记表示每次横渡的乘客。）（四）检验假设当人们头脑中设想一个问题的解决方案之后，还需要对它的正确性进行评价，检验它是否与实际相符合，对于容易的问题，评价比较简单，对一些复杂的问题就需要间接的通过思维来进行，例如，医生看病开处方，军事指挥员提出各种作战方案，总是先在头脑中加以检验才付诸实施。检验的方法视具体情况而定，一般有二种方法：一种是在实践中通过活动加以检验，即：把提出的假设付诸实践去解决问题，如果问题解决了，证明假设是正确的；否则，假设就是错误的，对此，要么加以修改，要么把它推翻，重新提出假设。另一种是通过思维活动即推理加以检验。生活中许多事情若用实践结果来验证,

15、则可能带来无法挽回的后果。同时也有不少事情是无法直接付诸实践的,因为人的感官是有限的，而宇宙却是无限的。为此，有些假设需要人们运用已有知识经验，通过合乎逻辑的推理加以检验。比如教育过程中是不能用学生来检验所教的知识的正确与否，也不允许用学生某一品德的形成来验证德育过程中所运用的方法恰当与否，否则将会误人子弟，给学生的成长带来极为不利的影响。思维过程阶段划分不是绝对的，而是互相重叠，循环往复，但是，任何问题解决都离不开这些环节。二、影响问题解决的心理因素问题解决受到许多因素的影响，有社会、自然、物质和心理等因素。这里主要分析心理因素对问题解决的影响。（一）问题情境有两个或两个以上的可能性可供选择

16、时即形成情境。如果情境与人们过去已经获得的经验不一致而发生冲突时就形成问题情境。问题的解决是在问题情境中开始的。问题情境中各素材元素的空间集合方式直接影响问题的解决。比如，有这样一个问题：已知是2厘米，问圆的外切正方形的面积有多大？图a、b（见图52）以不同的方式标示出圆的半径，则引起问题解决的难易程度也不一样。在b图人们很容易看出圆的半径，问题很容易解决。在a图中则较难看出圆的半径，因而要解决问题就更难。由此可见，教师在教学中合理呈现问题情境非常重要。师在教学中合理呈现问题情境非常重要。图5-3动机强度与解决问题效率图52（二）动机强度人们对解决问题的动机直接影响到问题解决的效果，动机强度不

17、同，问题解决的效果也不同。心理学家的实验结果表明，在一定限度内动机强度和问题解决的效果成正比,即动机越强，效果越好，但超过一定限度则不利于问题的解决,因为动机过强容易导致人心情紧张，从而降低问题解决的效果。例如，有的学生懒于思考甚至半途而废。由此可见，中等强度的动机问题的解决具有促进作用。动机强度与问题解决的效率间的关系可用一个倒“U”的曲线来表示（见图5-3）曲线表明，动机过弱不能激起解决问题的积极性，随着动机强度的增加，解决问题的效率也增加，中等强度的动机是解决问题的最佳水平，超过这一动机强度，动机强度与解决问题的效果成反比。动机的最佳水平不是固定不变的，而使随着问题复杂程度的提高而不断上

18、升。（三）思维定势思维定势是由先前的活动而造成的一种对活动的特殊的心理准备状态，它影响问题解决的倾向性。定势的效应具有辩证性。在情况不变时，有助于人们解决问题。例如数学教学中，学生在做了某一类型的题目后有助于再做同类型的题目，在情况发生变化时则会妨碍问题的解决。对此，心理学家陆钦斯做过下列实验：他要求被试用大小不同的容器去取一定量的水（见表51）。实验组从第一题连续做到第8题，控制组只做第68题。结果，实验组多数人都沿用15题的BA-2C的方法去解6、7两题目，在解第8题时遇到了很大困难，控制组在解决6、7、8三个问题时都采用3-C和A+C的方法，正确率达100%（见表52）。之所以会出现这一

19、现象是由于实验组在解决第6、7、8三个问题时受先前五个问题所产生的心理定势的消极影响所致，控制组由于没有这种定势影响而能采取简便方法，使问题得以顺利解决。表51定势对问题解决影响的实验材料课题序列容器的容量要求量出的容量ABCP1211273100214163259931843105494262152059431623493207153931882876325表52定势对问题解决影响的实验结果组别人数采用间接法正确解答D=B-A2C采用直接法正确解答D=AiC方法错误者%实验组7981172控制组5701000教学中时常会出现类似上述的情况，虽然有时定势的积极作用明显，但客观事物总是处在不断变

20、化之中，若不考虑变化的客观条件就很可能受定势的消极影响，致使问题得不到解决。因此在教学中，教师应帮助学生尽量减小定势的消极作用，发挥其积极作用。（四）提示提示是以某种可用于解决当前问题的原理、原则、方法给予启发与暗示，提示有偶然与有意之分，二者都有助于问题的解决。心理学家索斯泰特（P.Saugstad,1965）等曾进行过一个解决问题的实验。实验者布置了一个情境：在离黑线六英尺远处右方放有一个带盘的茶杯，杯内盛有一些玻璃球，左方放一个罐头桶；黑线这边放有一堆旧报纸、一把钳子、一团线绳、一盒橡皮筋、一盒小铁钉共五样物品。实验者要求被试解决的问题是：站在黑线这边，不许超越黑线，但可利用旁边放置的五

21、样材料或工具将茶杯内的玻璃球全部运输到罐头桶中去。实验之前，先将被试者分为A、B、C三组，并同他们广泛讨论了上述五样物品的一般用途。对A组特别提到（暗示）“报纸还可卷成筒”与“铁钉还可弯成钩子”两点；对B组提到上述两点暗示中的一点，对C组不提这两点；被试要解决这个问题，必须依据目的能灵活运用工具（叫做功能变通），即必须用钳子将铁钉变成钩形，绑在线绳上抛出去将茶盘拖近，把报纸卷成圆筒，用橡皮筋将它们固定并联成为一个导管，然后将玻璃球逐一输送进罐头桶中去，结果三组的成绩如表530表5-3功能变通暗示对解决问题的影响组别功能变通暗示人数成功率A钩子与卷简1889B钩子或卷筒4042C无3719研究表

22、明有无提示对解决问题的成败有极显著的影响。但提示并不对所有的人都起作用。外部提示能否起作用，取决于受提示者整个内部条件系统的准备状态。一个人只有在自己已经提出问题，并认真考察解决问题的有关环节，而提示又是自然而然地将他的思路引入相应的联系和关系的系统中去的时候，提示才能对他发生作用，给予帮助。一个学生能够接受提示那就证明他的思路已达到较高的水平；反之，他不能接受提示，不善于利用提示，那就意味着他的思维处于较低的水平。因此能否接受提示便成为思维水平的客观指标。（五）情绪状态情绪状态对问题解决有一定的影响。紧张、烦躁、悲伤等消极情绪会阻碍问题的解决，而乐观、平静的积极情绪则有助于问题的解决。比如考

23、试时一个性格内向的学生，若发现监考老师站在自己旁边则会感到紧张以致中断思维，从而影响问题的解决。一个烦躁、悲伤的人在工作中总是出差错，怯场是情绪影响问题解决的典型事例。凡此种种都说明情绪会影响问题的解决。因此每个人都应该努力使自己保持良好的情绪状态。这对于解决所面临的问题是有益的。（六）个性特征心理学研究表明，一个人是否善于解决问题往往同他的个性特征密切相关。积极的个性品质如自信进取心、意志力等有助于问题的解决；反之，消极的个性品质如自卑、自傲、缺乏恒心等则不利于问题的解决。作为教育者，不仅要注意发展少年的智力，同时还要培养学生积极的心理品质。第四节思维品质、创造性思维与培养一、思维品质思维的

24、品质主要体现在以下几个方面。（一）思维的广阔性与深刻性思维的广阔性是指善于全面考察问题，从事物的多种多样的联系和关系中去认识事物，它与一个人丰富的知识经验紧密相联。思维的深刻性是指善于透过事物的表面现象发现事物的本质，把握事物的运动规律，预测事物发展的趋势与后果，具有这一品质的人一般不会被事物表面现象所迷惑。例如，具有这一良好品质的教师既能全面地掌握学生，又能抓住学生的主要特征以进行因材施教。思维的广阔性与深刻性是相互联系的，深刻认识事物有赖于依照各种事物的普遍联系和相互制约的特点全面考察事物，而对事物本质和规律的掌握有助于扩大思维的广度。缺乏思维的广阔性和深刻性则会导致思维的狭隘性与肤浅性。（二）思维的独立性与批判性思维的独立性是指善于独立地提出问题、分析问题或是找到独特地解决问题的办法。例如，德国数学家高斯在小学一年级就能采用不同一-般的两端相对应数相加的办法解1+2+3+4+5+6+