29767 基础教育概论.docx

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1、第一章1、驾驭教化的含义及其定义方法；分析学哲学的代表人物谢弗勒在教化的语言中,把教化的定义区分为三种一一规定性定义、描述性定义纲领性定义。规定性定义：“创制的”定义，是作者自己所下地定义，要求这个被界说的术语在后面的探讨中，始终表示这种规定的意义。描述性定义：是适当地对术语或者运用该术语的方法进行界说。纲领性定义：是说教化应当怎样，是描述性定义和规定性定义的混合。教化的含义从广义上说，凡是以教与学为活动形式，有意识的促进人身心发展的活动，都是教化。从狭义上说，是教化者有目的、有支配、有组织地对受教化者施加影响，促使其身心得到发展的活动。主要指学校教化，也包括函授教化、刊授教化等。2、分析教化

2、的构成要素和形态教化的构成要素：教化者、受教化者、教化中介（包括目的、内容、方法、手段、组织形式、环境）教化的形态：依据教化的正规化程度划分：正规教化、非正规教化依据实施教化的机构划分：学校教化、家庭教化、职业组织教化、文化组织教化、社区教化3、教化的语言主要由三种形式构成：教化术语、教化口号、教化隐喻教化口号是“主情”的，教化术语是“主知”的，教化隐喻是介于两者之间的。教化口号的特点：简约性、心情化、导向性、明显的价值倾向教化含义的隐喻举例：塑造、雕琢接生（苏格拉底）、生长（杜威）其次章1、理解教化起源的不同观点：勒图尔诺“生物起源论”，孟禄“心理仿照说，恩格斯“劳动起源论教化产生的条件：人

3、类自觉意识的形成、语言的产生、必需具有肯定的阅历、在大脑中建立起对一系列事物的联系、集体活动的出现2、明确陈述学校的历史发展进程；一、学校的萌芽一一“青年之家”（母系氏族社会）二、学校的产生（中国夏商时期设立“校”“”“序”，世界范围内最早的是苏美尔学校）三、学校的发展（17世纪，文科中学的出现，现代意义上的学校已经形成，以古典人文主义教化为特征，忽视自然学科，18世纪初，与文科中学相对的实科中学出现，它注意自然科学和现代语文的教学，是贫民化的学校。18世纪后，学校形成相对完整的系统，19世纪下半期，严格意义上的学校教化系统在西方基本形成。）学校应当具备下列条件：1、严格的入学规定；2修业年限

4、的规定；3分年级教学；4、有明确的课程方面的要求；5、有严密的管理制度；6、有较为固定的专职教学人员；7、有较为固定的教学场所.3、思索学校将来发展的趋势。学习网络：学习资料、设施、设备的网络；有技能的人员相互沟通的网络；选择学习伙伴的网络；教化专家的网络“非学校化理论”教化思潮产生于20世纪60年头的美国，其代表人物是伊里奇非学校化社会非学校化以后是什么、赖默学校已经死亡第三章1、概括中西教化传统的基本特征;中国：1、重人与社会的协调，强调社会本位；西方：1、重特性独立，强调个人本位；2、重人伦观念，强调师道尊严；2、重主智主义，强调博雅教化；3、重“入世”，强调学以致用；3、重宗教，强调宗

5、教精神的养成。4、重人文精神，强调教化的世俗性。2、教化传统与文化传统之间是一种互为因果的关系，两者是交织在一起的。文化传统差异是教化传统差异的根源，而教化传统又使得文化传统间的差异接着存在或强化。3、我国教化传统的主导性思想是储家的思想。4、六艺是：礼、乐、射、御、书、数。5、中国传统文化中的“学以致用”并不是指实际的功用，或实利上的追求，而更多的是指个人的修养，即将所学的伦理规范运用于生活实际，将修身的要求落到实处。6、博雅教化史西方文化中最早的教化学说。它源于古希腊。也称自由教化、一般教化、文静教化。7、七艺：算术、几何、天文、乐、文法、修辞、辩证法8、东西方教化传统的差异类别中西教化价

6、值取向：1、调和社会与自我2、重学问的应用价值3、重教化的世俗性1、注意特性自由和主体意识2、重学问的内在价值3、重教化的宗教性师生关系：1、强调老师权威2、师生相互依靠3、师道尊严1、重视儿童2、特性独立3、师生同等教化行为：1、重教的行为2、教学形式刻板3、压制对情感的意识和表达1、重学的行为2、教学形式敏捷3、体现对情感的意识和表达东西方教化传统存在很多共同之处，比如在古代教化中，都过多地运用惩处，将惩处特殊是体罚作为促使受教化者听命的主要手段。第四章1、教化理论中的两条基本规律：一是教化受人的发展所制约，二是教化受社会发展所制约。前者反映教化的心理基础问题，后者反映教化的社会基础问题。

7、2、育受人的心理发展包括两点：一、教化受人的身心发展的阶段性所制约，表现为人的身心发展的共性（一-般性），二、教化受人的发展的差异性所制约，表现为人的身心发展的特性（特殊性）。3、亚里士多德曾把人的灵魂区分为植物灵魂、动物灵魂、理性灵魂。4、关于人的发展阶段的理论，有3个最为闻名。一是皮亚杰的发展相识论，二是埃里克森的精神分析理论，格赛尔的成熟理论，此外还有赞科夫的“教化与发展理论”；维果茨基的“最近发展区”理论。皮亚杰区分的儿童认知发展的四阶段：（0-2）感知运动阶段，（2-7）前运算阶段，此阶段儿童在思维上有不行逆性的特点，（7-11）详细运算阶段，这阶段出现的标记是守恒观念的形成。思维具

8、有可逆性。（11-15）形式运算阶段。埃里克森的精神分析理论是建立在弗洛伊德精神分析学说基础上的，但他更为强调后天学习的重要性，强调社会环境和社会文化遗产对心理发展的影响。（0-1）信任对不信任（2-3）自主对羞怯、怀疑（4-5）主动对内疚（6-11）勤奋感对自卑感（12-18）自我同一性对角色混乱格赛尔的成熟理论探讨表明在儿童还没有达到明显的成熟打算之前，阅历的训练是收效甚微的。5、心理发展阶段的理论意义：第一，教化要适应受教化者的接受实力；其次，教化要依受教化者的心理发展过程按部就班；第三，要抓住受教化者心理发展的关键期，适时施教；第四，教化要给学生的心理发展以主动的支持6、心理发展的个别

9、差异：认知发展的个别差异；认知风格的个别差异；智力上的差异；7、影响人的心理发展的因素分析，心理学界的分析有：1、遗传确定论（英*高尔顿）；环境确定论（华生）;会合论（斯通）；相互作用论（皮亚杰等）；8、教化在人的心理发展中的作用：1、定向；2、强化；3、加速第五章1、教化是一种特殊的社会现象，特点有三：第一，在活动的目的上，教化是以培育人、促进人的身心发展为指向的；其次，在活动的形式上，教化是以教与学为外在表现形式的；第三，在活动的诙荣上，教化是以传递学问阅历等为载体的。2、学校组织的科层体制（德国社会学家马克思*韦佰Yl特征:依据肯定的规则和章程，依照所需的专业支配，任用各级行政与教学人员

10、；学校内部由校长、教化主任、老师、职工及学生组成了一个相对完整的体系，他们在各自的群体中，占据着肯定的职位，享有这肯定的权利，并担负着肯定的义务。3、班级是一种严整的社会体系帕森斯的观点认为，任何社会体系必需具备四个基本条件：适应、目标达到、整合、潜在的模式维持盖兹尔的班级社会体系模式指出，在社会体系中表现社会行为，受两个因素影响，一为制度方面的因素，一为个人方面的因素，前者属于团体规范层面，后者数以个人情意层面。4、教化的社会属性的各种论争：生产力说，上层建筑说，双重属性说，多重属性说，社会实践说，特殊范畴说等等。其中特殊范畴说别具特色，力图从更为广袤的视角来分析问题，提出了一些令人深思的观

11、点。5、论述教化与社会的基本关系：教化受社会形态制约，教化受社会阶级制约。鲍尔斯和金蒂斯的资本主义美国的学校教化“对应原则”伯恩斯坦的中产阶级的儿童“精制的语言规则”，工人阶级的儿童“限制的语言规则”爱格斯顿分析，探讨范式分为三类：前社会范式，主流社会范式，新范式第六章1、分析杜威的“教化无目的论”在我的教化信条民主主义与教化等一系列著作中，杜威阐述了他的教化主见，他认为，真正觉得真正的教化是与儿童的生长紧密联系在一起的，教化不是吧外面的东西强迫儿童或青年去汲取，而是要使人类与生俱来的实力得以生长。教化既然就是儿童生长本身，就是儿童的本能绽开和阅历的改造、改组过程，所以也就没有什么目的可言了。

12、缺陷：第一，把教化活动所产生的效果与教化目的混同起来。其次，把教化过程与教化目的混同起来。第三，把生长与进步混同起来。2、教化目的的特定：抽象性（一般性）、预期性（志向型）、终极性（不行及性）3、良好教化目的的特征：一、教化目的应能与实际的教化情境紧密相联二、教化目的的确定应能与社会所要求的人才培育标准紧密相联三、教化目的要具有在教化活动中的得到检验的可能性4、各种不同教化目的观的代表人物及其基本观点个人本位峋卢梭、帕克、马斯洛、罗杰斯，观点：注意个人价值，注意人身心的和谐发展人格本位论I裴斯泰洛齐、小元国芳，观点：更注意受教化者完整人格的陶冶文化本位论狄尔泰、斯普朗格，强调用“文化”来统筹教

13、化、社会、人三者的关系四、五、生活本位论!斯宾塞、杜威，强调把教化目的与受教化者的生活紧密联系注意使受教化者怎样生活；伦理本位论I康德、赫尔巴特，观点介于“个人本位论”与“社会本位论”之间，但更偏向于社会本位一边，注意的是社会伦理的一方面六、大会本位本柏拉图、涂尔干、凯兴斯泰纳，强调人士社会的产物，教化就是要是受教化者成为社会须要、维护社会稳定、促进社会进步的人5、区分教化目的、教化目标、培育目标、教化方针教化目的：社会对教化所要造就的社会个体质量规格的总的设想或规定，一般包括素养和职司教化目标：指教化过程中的一系列发展目标体系，这一层次的目标，依据学生身心发展依次加以组合，是实现培育目标的干

14、脆依据和评价标准培育目标：各级各类学校对受教化者身心发展所提出的详细标准和要求，是教化目的的详细化教化方针：对教化事业发展方向所提出的要求6、布卢姆的教化目标分类学一、教化目标的分类：把教化目标分为认知、情感、动作技能三个领域。认知领域包括学问、领悟、运用、分析、综合、评价情感领域包括接受、反应、价值化、组织、价值与价值体系的性格化动作技能领域包括知觉、定向、有指导的反应、机械动作、困难的外显反应、适应二、教化目标的编制程序选择、分类、分析、详细化三、教化目标的要求第一，教化目标陈述的是学生的学习结果，反应的是学生在认知、情感、动作技能等方面的行为改变；其次，教化目标的陈述应力求明确、详细，可

15、以视察和测量，尽量避开用模糊的不切实际的语言第三，教化目标的陈述应反应学习结果的层次性第七章1、驾驭中西方教化制度的历史沿革；西方教化制度的历史沿革：一、初始阶段（18世纪中一19世纪中）英、德、美“贝尔一一兰卡斯特制”：老师传习导生以学问，再以导生分组进行教学，解决了师资匮乏的问题，但教化质量难以保证二、形成阶段（19世纪中一其次次世界大战）：摆脱宗教限制，进一步向符合社会实际就业须要的好用、功利的方向发展，职业教化范围扩大，种类增多欧洲：双轨制，一轨是供贵族等有闲阶级享用，发展自上而下；一轨为劳动人民子女设立美国：单轨制，有利于教化逐级普及苏联：分支制，介于前两者之间三、高度制度化阶段（二

16、战后至今）欧洲高等教化形成了独特的“二元制”中国现代教化制度的历史沿革：第一阶段：现代学校的产生（1862年，京师同文馆最早创办的外国语学堂和采西方教学制度的现代学校）其次阶段：现代学制的厘定1902年，壬寅学制未施行1904年，癸卯学制标记中国教化近代化的起先1912年，壬子癸丑学制标记中国教化起先向现代化迈进1922年，壬戌学制又陈六三三学制，我国教化走上现代化的发展轨道2、分析义务教化的特征与问题；义务教化：是国家依据法律规定，对全部肯定年龄范围内的儿童，免费实施的肯定程度的教化。特性：强制性，普遍性问题：一、有关法规贯彻不力，法规体系不完备；二、教化投入总量不足，义务教化资金严峻短缺；

17、三、义务教化发展不平衡四、义务教化师资队伍质量不富3、德国是推行义务教化最早的国家。4、理解终身教化的含义与实施。20世纪60年头以来，终身教化是最有影响的教化思潮。终身教化的含义：是人一生各阶段当中所受各种教化的总和，是个人所受不同类型教化的统一综合。终身教化产生的背景：社会改变加速、科学学问和技术进步、人口的增长、闲暇时间的增多终身教化的特定：民主性、形式多样性、连贯性、终身教化必需确定五个关键问题：一、对象是谁四、目的是什么终身教化的目的：一、二、四、激励受教化者的自我发展,自主性二、由谁来进行三、内容是什么五怎样实施培育他们的自治实力养成用不同的方式进行学习的习惯，提高学习实力。驾驭个

18、学习领域的基本组成部分，特殊是他们的表达方式和概念能够把校内外的学习阅历和不同的学习条件结合起来，使其彼此相互促进。第八章1、理解课程与教学的关系；看法有：一、大教学小课程，二、大课程小教学，三、课程与教学属目的与手段的关系2、驾驭课程的类型及其优劣；分类有：以课程的表现形式为依据，分为显性课程与隐性课程;以课程的内容为依据，分为分科课程与活动课程;以课程的涵盖范围划分，分为核心课程与外围课程20世纪20、30年头，克伯屈的设计教学法事实上是实施活动课程的一种方式。3、教学策略的应用一、讲解并描述的策略。一般分为3阶段，介绍讲解并描述纲要一一详述内容一一综述要点二、提问的策略。布鲁姆的分类法：

19、学问性问题、理解性问题、应用性问题、分析性问题、综合性问题、评价性问题三、探讨的策略。四、角色扮演的策略。第九章1、老师的地位与作用：老师的政治地位、经济地位、专业地位、职业声望：老师对社会文化的作用（传承、发展）；老师对学生发展的作用。2、老师的角色与特征：杰克逊的教室中的生活老师的社会形象：交通警察、法官、供需长、计时员林格伦课堂教化心理学把老师角色分为三类：教学与行政的角色，心理定向的角色，自我表现的角色;老师的角色冲突主要有六种类型：一、角色的弥散性和模糊性产生的冲突二、不同团体对老师角色的不同期望产生的冲突三、老师的受雇地位与自主性之间的对立产生的冲突四、老师的自我利益与他人利益之间

20、的对立产生的冲突五、多元文化价值产生的冲突六、角色的边缘地位产生的冲突。3、老师的素养要求：道德要求一老师即道德家，学问要求一老师即学者，教学技能要求一老师即艺术家。4、师生之间的相互作用：老师中心论（赫尔巴特、凯洛夫）儿童中心论（卢梭、杜威、罗杰斯“非指导性教学”）；5、师生关系的类型：强制专断型、慈爱专断型、放任自流型、民主型第十章1、驾驭教化学的探讨对象与元教化学的含义；教化学的探讨对象是教化中的一般问题元教化学的含义：20世纪79年头，以德国教化学家布雷岑卡的努力为主导，它是以教化学自身的理论陈述和探讨状况为探讨对象，涵盖了两方面的内容，教化学理论形态的探讨和教化学探讨的探讨，是用于分

21、析和检验教化理论的逻辑。2、教化学发展历程一、前学科时期（奴隶社会到17世纪）没有形成独立体系二、学科雏形时期（17世纪到18世纪）教化学从哲学体系中分解出来，成为独立的特地学问，但缺乏肯定的概念体系，教化学尚未独立于地平线1623年，培根论科学的价值和发展首次把教学的艺术作为一个独立的探讨领域提了出来夸美纽斯大教学论是近代独立形态的教化学的开端洛克的教化漫话、卢梭的爱弥儿三、学科形成时期（18世纪末到19世纪上半叶）教化学形成了自己的初步理论，被作为一门独立的学科出现于高校讲台。赫尔巴特一般教化学，在教化学的发展历史上占据着里程碑的地位，是第一本教化学著作。四、教化学的多元化时期（19世纪末到20世纪初）教化学在相互对立的不同观点中向独立的概念体系迈进。试验教化学代表人物：梅伊曼和拉伊好用主义教化思潮代表人物：杜威五、教化学的分化与反思时期（20世纪中期至今）各门教化学科的分化成为当代教化学发展的主流，出现元教化学、教理学、成人教化学3、相识教化科学的门类。一类是以探讨教化理论及教化探讨活动为对象的学科，即元教化学一类是以探讨教化活动为对象的学科，如教化社会学等。它又分为两个子类别，一类是主要运用其他学科探讨教化活动，一类是特地探讨教化自身活动