《比较初等教育》第二次网上辅导.docx

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1、比较初等教化其次次网上辅导从第三章起先.我们围绕一些初等教化中的专题来开展学习活动，主要选取了初等教化制度、初等学校的课杈、教学、隹育、学校管理，以及老师这几个专题来学习.在第三章中，我们主要是关注初等教化学制和初等教化的行政管理体系两方面。初等教化制度往往与一个国索的政治、及济、文化和历史发展等因素有关。我们先分别了螯美国、英国、法国、华国、日本等五个国家的初等教化学制以及它们的初等教化行政体系，然归来要分析和驾帆世界初等教化制度发展和改革中的一些共同趋势。在了解美国等国家初等教化学制和教化行政体系时，我们可以把握住这些国家在教化行政体系上所呈现出来的特点，例如，作为联邦制国案的美国，不存在

2、全国统一的教化制度。在教化行政制度上最度本的特点之一就是南度的地方分权。其教化行政管理体系主要分为联邦、州和地方三个层次。由于教化权限属于各州，这就使得美国的各州之间的教化制度上存在着较大的爰异性。一般来说，实施初等教化的机构是小学，小学的学制大都为6年,也有一些州的小学学习年限为8年.招收6岁的儿童。在升留圾制度上，一般依据儿童的年龄.但为了满意儿童个体发展的须要，也出现了很多敬扰的、依据儿童认知发展水平的升级制度。长期以来，英国教化行政体制的最大特点就是中心、地方、学校和老师等在管理上相互形成的一种“伙伴”关系。英国的现行学制是依据1944年教化法而确定的。在英格兰和威尔士，初等教化，通常

3、招收5岁到11岁的儿童，初等教化机构一般由幼儿学校（招收57岁的儿童）和初级学校（招妆711岁的儿童）两个阶段组成。在法国，实行的是高度中心臬权化的教化行政管理，其教化行政体系也括横向的教化疗政、教化询问、教化督学的三个系统以及纵向的中心、学区、省三个层次。其小学教化属义务教化（6-16岁）的初级阶段,年候为5年，在各年级的称谓上与我们不同，预备阶段（PC,第1学年，6岁），初级阶段（CE1、CE2,第2、3学年，7、8岁）,中级阶段（CM1、CM2,第4、5学年，9、10岁）三个阶及。在教化行政管理上，日本实行的是中心与地方相集合的管理方式。文部省是日本教化行政的短高机关。在学制上相对来说较

4、为统一，学习年限为六年，招收年满6岁的儿童。从这些国家以及我们没有列举的很多国室的初等教化制度的发展和改革来着，我们要关注的是这样一些问题。就初等教化学制来说，涉及学习年根、入学年龄、学校连接、办学体制等问范。在学习年限上，大多数国家的初等教化往往是46年,也有一些国家和地区的初等教化学习年F艮为8年，甚至于10年.，一些国家的初等教化学习年限呈现出缩短趋势，一些国索保持不变,而一些国案就在肯定范国的学习年限中仍徊。就目前来看，各国接受初等教化的起始年F艮大多为6岁左右，但从历史发展的角度来分析，则可以发觉，初等教化的入学年龄上存在行渐渐下降的通势。苏联、俄罗斯、役国、中国等国案的初箸教化入学

5、年龄上都呈现出这种趋势。在追求初等教化质量的提高过程中，将初等批化视为一个人所接受的完整的教化历程中的一个阶段已成为很多国家所认同的一个观念，这样，初等教化的质量就不仅仅涉及初等教化本阶我的问题，而且涉及到其前后所连接的教化阶段，如何实现这些教化阶段之间的良好连接，成为各国初等教化制度改革中必需考虑的一个问起。一些国家对初等教化和学前教化的学习阶段进行了变新划分，加强小学和学前教化机构的合并或联系。在小学和初中的连接问题上，很多国家都先后取消了小学升初中的升学考试，实行就近入学的方式、或开办一贯制学校等措施来实现初等教化与中等教化第一阶段的连接。在很多国掌中，初等教化的办学体制也发生的类似的变

6、更，在保证公立教化机构的前提下，激励团体、个人等开办学校，以满意人们对初等教化的各种须要和提高初等教化的质量。在教化行政管理上，很多国家也呈现出一些共同的改革方向，主要有两种越向，一是原来实行分权制的国宰纷纷矣行多种措施来加强国家对教化的限制和管理,以保证整个国家的教化能保持肯定的质量水平上，而另一种趋向则是原来实行高度集权的国索，则在教化管理上起先部分分权，给予地方更多的教化自主权，以便调动地方的主动性，使教化改革能有效地进行。在第四章的学习中，我们主要了解美国等一些国家初等学校课程的现状与改革,交点是要理解和笃取影响初等学校课杈改革的因素以及蜕代初等学校课程改革的一些共同趋势。在学习这一章

7、时，先了解一下各国初等学校课程的大致概况，然后行重学习和分析现代初等学校课程在改革上所呈现出的一些共同趋将，在理解这些共同越势的同时，我们还可以结合我们自己国家初等学校课程改革的状况来理解和把握。就初等学校课程改革及其共同趋势来说，我们主要把握在课福管理、课程结构、课程内容上的一些变革的共同越秀。例如在课程管理的改革上，各国实行的改革措施虽然不同,但总的来说有两种取向。一是原来采纳中心统一管理方式的国家渐渐出现课程管理权力的分数.增加课程管理的分权：二是原来采纳分权的课程管理方式的国家起先采纳统一课程管理的模式，增加母程管理上的统一性。在初等学校课程每构的改革上，呈现出“综合化”的於势。尤其是

8、一、二年级的课程结构上，这种“绘合化的趋势更加明显。在初等学校课程结构的发展过程中，课程的琮合和分科是初等学校课程结构改革中的两种取向。一些国家初等学校课程结构在综合和分科的发展上呈现出钟摆现象，在法国初等学校课程的变革过程中，这一点尤为明显.在德国初等学校课棍集构的改革中，这种综合和分科的追求也存在着波动，在不同的州，对于初等学校课程结构的综合和分科也持不同的现点。在我国初等学校课程改革中，初等学校以程然构在保证分科课程的愚础上，空视综合课程的被,自然、社会、综合实践活动”等都体现了课嘏的族合化趋势。在低年级的课程骷构中，然合化的趋势更加明显。在初等学校课程中，设五琮合课程是很多国家初等学校

9、课程结构改革所实行的一个措施。例如琼合化的科学课程、社会课福，也有妙立设先的琼合课卷，例如日本小学中的“绘合学习时间”，我国的“绘合实戏活动”和“探讨性学习”.在初等学校课程改革中，课棍内容的改革是其主要的组成部分。各国初等学校课程内容的改革主要体现出不断现代化的始势，主妥表现为注坊科学技术启蒙教化和更新课程的内容、注意信总技术的教化以及注意基N学科的改革。在学习这一聿中，我们还要驾我和理解影响初等学校课崔改革的主要因京有哪些，这为我们更深化地理解和实施我们的课程改革具有很大的价值。这些因素包括人美社会的发展、各地区的教化传统、老师以及珠杈改革政策等等。其中，人类社会发展中的一些共同变更，对各

10、国的初等学校课程提出了改革上的共同要求：而某一地区和某一国家的文化教化传统又使得各国初等学校课程改革又有所不同：老师对于初等学校课棍改革来说,是影响课程改革目标是否达成的更要因素：国家和政府所制定的课程改革政策则是初等学校课程改革实施的有利的支持系统O第五聿关于初等学校载学的比校,主要是妥了解世界主要国家初等学校的教学现状及其改革：理解初等学校校学改革的新理念：驾仪主要的教学方法及找学改革的共同於势。其中交点是要柚清晰和把握初等学校教学改革的共同於分。初等学校的教学是实现初等学校故化目标和课程目标的主要途径。在何种教学理论指导下，采纳怎样的教学方法和手段等都干脆影响看初等学校教学工作的质量。因

11、此，各国在进行初等学校教化改革过程中,教学改革是其中更要的组成部分之一.各国技学论专家和学校的老师都不断地、主动地投入到教学改革中，使初等学校的教学能更好地为实现初等学校的教化目标和课程目标所极务。从其次次世界大战后，随着人类科学技术的不断发展以及各国对教化改革的关注，使得初等学校的教学改革也不断出现。在各种投学理论的指导下，各种新的教学方法得以采纳,现代信息技术的发展也使初等学校的教学手段不断得到史新。这些都导致初等学校的教学史加适应儿童发展的须要、更加适应社会发展的须要，以及更加能体现人类科学技术的新发展。在各国初等学校的教学改革中，有多种教学理论指导，教材上主要例举和分析其中的发展性校学

12、理论、名以性教学理论和建构主义学习理论。在长期试.蛉的层以上，骨科夫构建起注意儿竟“一般发展”的发展性教学理论。发展性教学理论的指导思想是：从对学生的一般发展取得最大限度效果的角度动身来改革小学教学。驾驭学习理论是20世纪60年头末美国心理学家和找化家布卢传提出的一种教学改革理论。这种教学理论强调教学应当面对全体学生，弁信任只要时间足够、教学方法得当，绝大多数的学生能够达到驾驭学习的水平。建构主义学习理论是近20年所兴起的一种新的认知理论。不同流淞的建构主义者在对学问的看法上具有共同之处。迂构主义者都强调学习活动不是老师向学生传递学问，学习是学生依据外在的信息，通过自己的背景学问和阅历来建构自

13、己学问的过根。在这个学习过程中，学生不是祓动的信息接受者，而是一个主动对外在信息进行选杼和加工的人。每一个学习者都会基于自己原有的阅历对新的信总进行选挣和编码，在头胸中建构起自己对这一信息的理解，学习者原有的学问会因新的信息和闺历的进入而发生变更。在建构主义故学中，师生关系发生了巨大的变更.老师的任务在于设计批学环境、组织和指导学生进行学习，促进学生完成建构学问的过程等等。在初等学校的就学改革中，教学加税彩式的改革上呈现出“个体化”的趋势。班蚊授课制虽然在普及教化上具有很大的仰值，但这种教学如织形式不利于老师对学生个人发展的关注。在强调教学质量的现代小学教学改革中，如何使教学活动更加有利于儿童

14、个体的发展是各国初等学校教学改革所关注的一个共同问题。变更教学组织形式，使教学更加有利于儿童个体的发展以成为很多国索初等学校教学改革中的更要内容之一。缩小班圾规模、削减班级学生人数是各国初等学校教学改革中所实行的一个共同措施。美国、法国、佬国、俄罗斯等国家都渐渐地缩小初等学校的班级规模，以期提高初等学校的教学质量。我国的一些省市从20世纪90年头起也开履了缩小省级规模的“小班化教学试舲。在各国初等学校教学组钗杉式的改革中，各种个别化教学组收彩式出现。这些个别化的教学姐织形式，其目的在于促进儿童在各自原有的基础上得到更充分的发展，在于促进儿童的个体发展。例如美国的小队教学(teamteachin

15、g),日本的初等学校推行的一种,一课多师”制等等。隐着人类科学技术的不断发展，各国不仅要求改革初等学校的课程内容，而且相应地对初等学校的教学方法也提出了改革要求。虽然各国教化家们在初等学校教学方法改革上提出了各种新的教学方法，但其中存在着共同之处，那就是儿业的学习过程越来越受到京视，很多国家初等学校教学改革中所出现的新教学方法往往都是从有助于儿童完成其学习过叔动身来创建的。如美国心理学案布普纳所提倡的发觉教学法”、美国哈佛高校教授兰本达所创立的“探究一研讨收学法”、日本教化家提出的“斛决课髓教学法”、保加利亚故化家提出的“示意教学法,、，以及在建构主义学习理论影响下所产生的“拙锚式教学法“、“支架式教学法”、“随机进入教学法”答等，都致力于如何围绕儿童的学习来组织教学活动，以更好地促进儿童自主学习。由于语文、效学、科学等课杼是初等学校课程中是基础性课程，因此,这些课程的教学往往受到很多国家教化界的重视，这些课程的教学改革也频繁出现。语文、教学、科学等课杈的教学改革是初等学校教学改革中的支点。道德教化是世界初等教化的一个更要如成部分。20世纪八、九十年头以来，各国纷纷制定了适应21世纪发展要求的基础教化改革方案。在这些改革方案中，道德教化处于史妥池位。