观照核心素养的人本价值：基于布鲁纳两种思维模式的反思与启示.docx

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1、观照核心素养的人本价值：基于布鲁纳两种思维IC的反思与启示摘要在西方语境下，核心素养通常被定义为关键能力，我国对核心素养的界定在关键能力的基础上加入了道德要素，强化了核心素养作为培养目标的价值导向功能，预设了核心素养的人本价值定位。然而，当前的核心素养概念在界定和落实过程中却存在着人本价值缺失的问题。从布鲁纳两种思维模式的视角来分析，该问题的症结在于核心素养的研究逻辑与实践路径的选择都单方面偏重范式思维，忽略了叙事思维的必要性和功能。为了充分观照和体现核心素养的人本价值，应将叙事思维引入核心素养的建构和落实之中，基于叙事思维拓展核心素养的概念内涵，优化核心素养的教学落实路径，进而提升核心素养导

2、向课程教学的育人功能。关键词核心素养：人本价值：范式思维；叙事思维核心素养是对“教育要培养什么样的人”这一基本问题的再度追问和应答，体现了基础教育课程教学改革从知识本位向育人为本发展的趋势。然而，当前的研究对核心素养在具体学科和课程中的落实关注较多，对于核心素养是否真正、充分体现了育人为木的价值却未能给予充分的检视。本文拟从核心素养的概念定义入手，揭示核心素养在现实中存在的人本价值缺失问题，并基于布鲁纳的两种思维模式的分析，反思这一问题的症结，进而寻求改善的思路。01核心素养概念的两种定义方式及其局限(一)西方语境下的定义：核心素养是关键能力自20世纪90年代起，世界主要国家和国际组织先后开展

3、了核心素养研窕项目，对21世纪学生应具备哪些核心素养进行探讨和研制。在西方国家和国际组织的研究中，核心素养通常被定义为关键能力或胜任力。例如，经合组织（OECD）将素养界定为在特定情境中调动知识、技能、态度和价值观等满足复杂要求的能力。成为“核心素养”需要满足三个条件：（1）对社会和个人产生有价值的结果；（2）有助于在多种情境下满足重要的、复杂的需求和挑战：（3）对所有人都很重要。1欧盟延续了经合组织的定义，将核心素养界定为技能、知识、能力和态度的组合，突出了核心素养促进个体成为主动的公民、融入社会和成功就业的功能。2在美国，核心素养的提出因应劳动力市场和高科技商业领域的需求，要求学校培养具备

4、批判性思维、问题解决、创造力和其他21世纪技能的学生。美国国家研究理事会提出，21世纪素养属于“专长”（expertise）范畴，“专长”指“可迁移的知能”，意味着多种类型知识和技能的协调发展，“素养”术语反映了技能和知识相互交织的观点。3上述定义方式的共同特点是将核心素养的本质描述为一系列认知和非认知要素的组合。核心素养被视为一种高阶的、复杂的心智能力，其高阶性和复杂性表现为个体依据当代社会发展的需求，灵活调动知识、技能和价值观完成任务或解决问题。这一定义将焦点置于学校教育之后的成人生活和工作世界，强调核心素养满足熨杂社会需求的功能。因此，这种定义思路也被称为“需求取向模式（demand-1

5、.edapproach）。（二）我国的定义：在关键能力的基础上加入道德要素从核心素养导向的教学实践来看，目前我国对核心素养的落实主要选取了一条学科化路径，以学科核心素养作为贯彻核心素养的抓手。在教育部印发的普通高中课程方案和课程标准(2017年版2020年修订)中，各学科基于学科本质凝练了学科核心素养，明确以学科大概念为核心促进学科核心素养的落实。2022年，义务教育新课标进一步凝练了各课程着力培养的核心素养，特别注重真实情境中解决问题的能力。素养导向的培养目标，以学生在真实情境中作出某种行为的能力或素质为发展方向。10现有研究中，大多数学者从学科大概念入手设计基于学科核心素养的课程教学方案，

6、也有不少学者从深度学习的角度探讨学科核心素养落实的路径。但是，学科核心素养与核心素养在概念上存在同样的内部逻辑问题，并且，随着核心素养向学科内容的转化，素养导向的教学所倡导的学科大概念设计和深度学习设计，偏重“问题解决”“知识运用”“理解学科本质”“形成学科观念”等教学目标，从而使核心素养在教学中的实际内涵更加接近“高阶思维”“专长”“关键能力”等概念，却偏离了中文语境下含有道德和价值意蕴的“核心素养二02核心素养人本价值缺失的问题：基于布鲁纳两种思维;针对核心素养的理论缺陷问题，既可从源头上寻找原因和突破口,开创新的路径以超越现有概念的不足，也可以从关键问题入手确认症结所在，并在现有核心素养

7、体系的基础上寻求可优益之处。本文将采取后一种思路，以布鲁纳(J-Bruner)提出的两种思维模式为分析视角，进一步剖析核心素养人本价值缺失的问题症结，从而深化对核心素养本质内涵和发展路径的认识。(一)范式思维模式与叙事思维模式布鲁纳是20世纪60年代认知革命的领军人物，他提出的学科结构理论指导了60年代美国的教育改革，对世界各国教育教学的发展也有着深远影响,但其思想在后期发生了一次重要转变，从以“结构”为关键词的认知主义转向了以“叙事”为关键词的文化主义。在真实的心灵，可能的世界(ACtUa1.Minds,Possib1.eWor1.ds)一书中,布鲁纳提出人类具备两种认知功能模式或思维模式一

8、一范式(paradigmatic)或称为逻辑科学思维模式以及叙事(narrative)思维模式。11范式思维所表征的是一种描述和解释经验世界的形式数学系统，它采取分类或概念化的操作，以建立类别、实例化、理念化并将其关联以形成系统。叙事思维所创造的则是由人的心理现实所组成的世界，它由人对世界的意识和行动所那造，反过来也犁造着人类在世界中的意识和行动的方式。这里之所以提到布鲁纳的两种思维模式，是因为这两种思维代表着人类心灵发展的两种路径，能够为我们反思核心素养的建构提供有益的后示。其中，范式思维代表信息加工的路径，主导解释和计算,处理一般性的因果关系，进行问题解决、逻辑证明和理性思考：叙事思维则代

9、表意义创造的路径，主导理解和诠释，处理高度“模糊”、充满隐喻范畴的系统。这两种思维模式有着不同的功能，二者可以相互补充，但彼此不可化约，如果试图将一种模式纳入另一种或忽视其中一种模式，就会导致人类所构建的现实世界丧失丰富多样性。12他的存在。这种关系性存在不仅表现为与个体同时态存在着的人的关系，同样也包含着历时态，也就是与过去人和未来人的关系。32因此，核心素养所承载的关系结构应涵盖人在生活实践中所涉及的一切关系领域，包含与他人、与社会、与文化以及由此整合而成的人与自我的关系。立足于关系结构而生成的核心素养，更多地呈现为一种“集体智急”，分布于共同体的实践形式中，须通过广泛参与共同体的实践活动

10、来培养。正如情境学习理论的倡导者莱夫（J.1.ave）和温格（E.Wenger）所说，学习与其说是一种内化过程，不如说是参与实践共同体的过程。参与任何实践共同体所学到的主要并非技术性的知识技能，而是实践共同体所包含的人与所从事的活动以及世界之间的关系,正是这些关系定义了学习的可能性。33由此可见,立足于关系结构的核心素养，其突出的特征并不是“可迁移性”一一将知识迁移（应用）到问题解决中，而是“领域协调性”，即通过参与多样化的实践共同体，发展和协调多重社会关系与角色，维持自我的同一性和意义感。另外，对核心素养的评价也应基于伦理原则。例如，对一个人是否具备核心素养的评判，除了要看其能否成功地应用所

11、学知识解决实际问题，还要看其是否在实践活动中与他人和社会形成了好的、丰富的、深刻的或可持续的联结。（二）基于叙事思维优化核心素养的教学落实1 .在范式思维主导的教学模式中关注叙事方法如前文所述，当前核心素养的落实主要采用基于范式思维的教学路径，表现为以学科大概念为核心设计教学，提倡探究和问题解决学习等等。在目前的教学模式中提升对叙事思维的关注，将有助于弥补现有路径的局限，优化素养导向的课程教学育人成效。叙事通常被视为个体组织经验和知识的一种原初方法。在围绕学科大概念设计的螺旋课程中，从开端、过渡到完全掌握一个概念，也要靠教师把概念具体转化成故事或叙事的形式。34但是，叙事的功能并不限于激发学习

12、兴趣或创设生动的情境，它也不应被看作低级的思维方式或知识组织形式，局限在对科学逻辑的过渡阶段。在布鲁纳看来，科学建构的过程本身就是叙事法，科学的历史可用戏剧性的方法转述为几近于问题解决的英雄故事。尽管科学的语言上面覆盖着客观修辞的斗篷，处处遮掩着不让“叙事者”的观点现身，但事实是，科学中所谓的资料素材，其实都是取自心灵的某种观点所设计而成的建构观察。35在科学教学中倡导叙事方法，不是要用科学史取代科学本身，或者在讲授科学知识的基础上加入科学故事,而意味着把重点“放在活的科学形成过程中，而不是放在已经完成的科学遗骸上”36。所谓“活的科学的形成过程”，就是人类现实的科学探究过程，科学探究的焦点是

13、不断构建、检验和修正我们对自然的认知模式，包括编织出关于自然的假设，并予以考验，再修正假设等过程；“科学遗骸”则是科学探究的产品一一结论、答案以及有标准程序的示范实验。科学产品属于形式完备的、定义明确的例证世界,而活的科学往往脱胎于朦胧的富于挑战的叙事世界。所以，在探究和问题解决学习中，需更加注重叙事方法的运用,关注探窕和问题解决本应具有的叙事维度。在实施探究和问题解决教学时，应特别关注学生“大胆假设”、作出猜想的部分。作出猜想乃是一种叙事思维，由人的意图、信念、知识、投入等主观意欲状态所驱动，也会借助宜觉、故事和隐喻等辅助物来达成，从而能够使人超越给定的知识和信息，在头脑中建立新的联结，衍生

14、出新的可能。对于教师而言，需要提升“提出挑战性问题的艺术”，让好问题一宜活下去。37例如，教师首先呈现一个反直觉的疑难情境“无摩擦的冰球”，接着引出一系列问题，如“你怎样想出理想状况？“所谓完美真空无摩擦力的平面是什么意思？”促使师生叙事性的对话发生。因此，引发猜想的教学策略除了创设疑难情境之外，还有巧设疑问的艺术：要问世界是怎么运作的，那就永远记得要找出“理想状况。38美国学者尤达克（MJurdak）认为，在学校教育中，问题解决通常被视为一种范式思维模式，然而现实世界的问题解决往往是一种生活叙事。他从范式思维和叙事思维两种途径对数学问题解决进行了对比分析，结论是：当问题解决作为生活叙事时，问

15、题解决者能够充分发挥主观能动性，根据自身的意图来界定问题、决定解决问题的顺序,问题解决的方式、结构是灵活多样的，最终问题解决的评价标准是个人的可承受性；而当问题解决作为范式思维时，问题解决者受到数学中符号行为的约束，解题步骤是由数学规则和法则决定的，只有一种方式来启动、发展和结束象征性行为，问题解决的标准是数学标准。39为了使学校教育不与现实生活脱节，就应当在教学中积极调动学生的叙事思维，将问题解决学习作为一种人的活动，而不是纯粹的学科活动。在具体实施方案上，尤达克对波利亚（G.Po1.ya）的经典问题解决框架加以改进，添加了一些能够引导学生运用叙事思维的问题示例,旨在增强学生解决问题的能动性

16、，提高解决真实问题的意识，并在问题解决的过程中建立信念和价值观。这些问题包括40：这个问题在现实生活中有意义吗？在科学上是否有意义？如果你可以选择继续或不维续解决问题，你会如何选择？为什么？你在现实世界中见过或经历过类似的问题吗？这些问题在哪些方面相似？哪些方面不同？你能否对未知或已知数据进行更改？更改后的条件在现实世界中是否更有意义？你所设计的问题解决方案是否激起了你的情感体验？是这样的感受？在执行解决方案时，你是否会用相同的计划来解决现实世界的问题？这个问题的解决是否有助于改进现实生活？你将会如何改进？上述问题的设计思路，是将问题探究和解决的过程与意义创生的过程相统一。在问题解决学习过程中

17、，对知识、技能和方法的掌握和运用只是学习目标的一个方面，另一方面则是通过建立知识技能与学生现实生活和行动目标、信念和情感的关联。这一设计策略同样可以在围绕大概念的课程设计中进行借鉴和运用。2 .基于叙事思维探索素养导向的教学观为了进一步发挥叙事思维的功能，还可以将素养导向的教学纳入叙事的视野和结构中，探索基于叙事思维的教学观与素养发展观。对此，英国学者古德森(1.Goodson)提出的叙事性学习模型可以提供一些参考。白德森提出，叙事性学习以主体的叙事建构论为基础，关注个人生活叙事的阐述和更新，以及生活叙事对建构人的主体性与自我完整性的价值。因此，叙事性学习乂称为“生活学习”。当生活事件发生时，

18、个人将新的刺激和经验纳入已有的叙事框架中，从而开启了内部声音的对话。这些声音可能来自遥远的祖先、主流社会、特定行业领域、身边熟人或H己，也可能来自更高的视阈或精神源泉。随着内部对话的进行，个体学会分辨这些声音的来源和影响，理解构成自身生活叙事结构的多重力量，最终实现视域融合一一在对话之上产生新的声音或新的叙事。41依据叙事性学习的理念，古德森进一步提出了叙事性学习的螺旋式模型(见图1。具体而言，学习过程包含叙述(narration)、协作(co1.1.aboration)定位(1.ocation)、理论化(theorisation)和整合/完整性(integration/integrity)五

19、个阶段，构成一个学习序列，形成螺旋上升的发展过程。图1叙事性学习的螺旋式模式42利个人以事叙事性学习的起点是“叙述”。在教学的准备阶段，教师要为学生提供一个反思其生活叙事的机会，随着教学的开展，引导学生参与到新的叙事中，更新已有的叙事框架。在“叙述”阶段，教师以平等的姿态分享H己的生活叙事。第二阶段是“协作”，即对叙事和阐释的交换、重构和回顾。协作可以在真实的对话中进行，也可以在文本中进行。通过对各自故事和解释进行比较，发展对主题和关键概念的理解，并确定挑战和困境。协作使深度的叙事相遇发生，学生通过对话和协作重构叙事，发展更深层的理解.第三阶段是“定位”，即将个人的叙事置于历史、文化和社会空间

20、中进一步理解。定位是一个解构过程，涉及对影响自身的历史、文化和社会因素的认识，是追求人的个性与社会性统一的教育性过程。第四阶段是“理论化”，即对个人叙事产生一种更抽象的理解，从而建立起一种概念化、哲学化的表征与个人生活之间的桥梁。“定位”和“理论化”的实质是对自身的处境和状况进行抽离和再接纳的过程，经由主体的客体化阶段，到达主客体统一于自身的境界。叙事性学习的最后一个阶段是“整合/完整性”。整合/完整性是在解构基础上完成的统整，一方面是与H我叙事的统整，即对于“我是谁”“我为什么是我”的接纳；另一方面是与更广阔的世界和更加多元的人类状况的统整。43总之，叙事性学习是以人的自我建构为核心的学习历

21、程，强调在叙事性对话中培养生命的整全感。叙事性学习为进一步探索素养导向的教学方式提供了有益的启示。“素养导向”在本质上是“育人导向”，就是始终要将育人作为教学的出发点和落脚点。对于“育人”的理解和把握，范式思维和叙事思维在侧重点上是有差异的。比较而言，范式思维更加关注“人”的构成和标准，叙事思维则更加重视“育”的本质特征，也就是“使人向善”44的过程。基于叙事思维的教学因此更加突出价值层面的要求。反映在核心素养的培育上，就是要求素养导向的教学将学生作为人的思想、情感、精神和个性置于首位，然后才是成就标准和行为表现：先考虑学生真实的生活和生命体验，然后才是学科知识和内容。要达到这一要求，素养导向的教学必须成为一种道德性活动。除了强化教学内容的道德因素之外，教学的道德性主要通过教师的真实参与和分享、师生之间深切的关爱关系、尊重和爱来实现。45概言之，良好的品德和价值观非但取决于“学什么”，更取决于“怎么学”。因此，素养导向的教学不仅要重视知识应用、问题解决等“实用性”的活动，还需要进一步鼓励对话、移情、解读、反思等“诠释性”活动，倡导尊重、开放与关爱的学习氛围，通过教学中互惠关系的建立和以此为基础展开的叙事性对话，使师生双方的人性和精神世界得到不断丰富，最终走向人的“完整性”的实现。