五40先学后导问题评价课堂教学模式(洋思永威模式推广十)(名校课模讲座五之40).docx

《五40先学后导问题评价课堂教学模式(洋思永威模式推广十)(名校课模讲座五之40).docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《五40先学后导问题评价课堂教学模式(洋思永威模式推广十)(名校课模讲座五之40).docx（25页珍藏版）》请在课桌文档上搜索。

1、“先学后导，问题评价”课堂教学模式（洋思永成模式推广十）名校课模讲座五之40）主讲人I钟炜（四川省自贡市荣县教研室书记）时间；2014年2月21日（编号：Zhongwei196207b1.og-19-05-40）编者按：本人对“名校课模讲座”分为十个系列：一河北名校课堂教学模式，二山东名校课堂教学模式，三山西名校课堂教学模式：四江苏名校课堂教学模式：五河南名校课堂教学模式：六是辽宁名校课堂教学模式：七是江西名校课堂教学模式；八是安徽名校课堂教学模式：九是广东名校课堂教学模式；十是湖北名校课堂教学模式.对每个系列分为若干个专题,每个专题分为几个版块。：注I“名校课模讲座”是“课堂改革讲座”的续讲

2、座）河南省名校优秀课堂效学模式例示，（1）沁阳市永威学校“光学后教，当堂训练”课堂教学模式：（2）濮阳市四中“三段式开放性教学法”高效课堂教学模式：（3）（无锡市）宜兴市试独中学“两类结构教学法”课堂教学模式：（4）郑州市102中学“网络环境下的自主课堂”高效教学模式：（5）洛阳市平乐县一中“433”课堂教学模式：（6）南阳市西峡县区域推动“三疑三探”课堂教学改革模式：（7）鹤壁市推行“三勤四环节教学法”课堂教学模式：（8）安阳市段都区”主体多元，双向五环”高效课堂教学基本模式：（9）（商丘市）水城市其次试验小学“四环节节循环”课堂教学模式；（10）新乡市凤泉区潞王坟小学“成长为本，问题导引课

3、堂教学模式：。永威学校课堂教学模式编写（阅读）导引：（1）永威学校模式（讲座五之1至3）：（2）永威学校小学模式（讲座五之4至6）：（3）蔡林森校长阅历（讲座五之7至12）；（4）永威学校中学模式（讲座五之13至19）：（5）永威学校中小学模式（讲座五之20至23）；（6）永城学校高效课堂模式（讲座五之24至27）：（7）洋思永威模式借鉴（讲座28至30）：（8）洋思水城模式推广（讲座31至40）.洋思永威先学后教，当堂训练”课堂教学模式推广举例I（1）“先学后教.当堂检测”：（2）“先学后教，当堂达标”：（3）“以学为主，当堂达标”；（4）“小组合作，当堂达标”：（5）“合作探究，当堂达标”

4、：（6）“讲练结合，当堂达标”：（7）“先学后导，当堂达标”：（8）“先学后导,当堂训练“：（9）“先学后导，问题引领”：（10）“先学后导，向题评价”。内容提要，本文年先学后导，问题评价”课堂教学模式（洋思永或模式推广十乂名校课模讲座系列五之专题40分为五个版块：是韩立福教授”先学后导.问题评价”教学模式学习资料（五篇）：二是对“先学后导，问题评价”课堂教学模式的解析与培训（二篇）：三是“先学后导，问题评价”课堂教学模式在学科教学中的运用（二篇）：四是舟山市沈家门第初级中学“先学后导，问题评价”教学模式评课稿（五篇）：五是对“先学后导，问题评价”有效课堂教学模式的相识与实践（三篇）致谢各位原

5、作者和诸位读者.版块一：韩立福教授“先学后导,问题评价”教学模式学习资料（五篇）来源，陕西省宝鸡市眉县敦化网日期：2010年12月21日一是韩立福教授简介：二是“先学后导，问题评价”教学模式简介：三是韩立福教授论“先学后导-何巡评价”有效教学模式一一兼论一种具有操作性的新课程“FFS”教学模式：四是韩立福教授论“先学后导”的有效教学观：五是韩立福教授关于“小组合作学习”概念重构及有效策略探i寸。版块一h韩立福教授筒介韩立福，1963年生，教化学博士，毕业于北京师范高校教化管理学院教化经济与管理专业，师从于中国闻名教化家、中国教化学会会长项明远先生。探讨方向教化评价、新课程有效教学和老师专业发展

6、探讨。近年来，在国内教化类核心刊物上发表教化论文若干，专著有C新课程有效课堂教学行动策略、学问建构型视野下的有效备课B、学问建构型视野下的有效上课B、学问建构型视野卜的有效评课和新课程学生综合素养评价探讨,合著新课程教学方法指要主编新课程老师科研行动指要、6新课程老师礼仪规范与指导3等10余部。2005年主持英特尔将来教化老时i培训项目（在中国）效益评估项目，完成英特尔将来教化老册培训项目（在中国）效益评估报告。现主持全国教化规划“十一五”教化部规划课题有效教学的行动策略探讨，是课题探讨主持人。探讨特点在于开展务实性的行动探讨，做到理论与实际相结介，近几年长期深化地区教化、基层学校，持续听课指

7、导1600多节，仔年梢助一线老师备课上课100余节，深受基U学校欢迎.现任职丁中心教化科学探讨所老师教化探讨中心。版块2,“先学后导,问题评价”教学模式简介一、核心理念1、“先学后导，问题评价”，就是以问题为任务，贯穿学习过程，驱动学生自学，老师组织、指导、引导，帮助每个学生完成学习任务，学有所得。个人认为，这个教学模式就是老师楮助卜的学生小组自主合作探究式自学。2、有效教学是指老师指导下创建学习共同体，使学生学会自主合作探究学习，单位时间内提高学习绩效，全面实现课程目标,有效促进学生全面发展和老师专业成长的学习过程。有效教学不仅是一个老新活动，更是一个持续发展的、高质量的学习过程。二、实豉环

8、节1、构建学习小组1）班主任、科任老师协作，全面了解学生，完成全景式评价表：.（2）依据学生性格特点、学科特长、班级学生人数，合理搭配，4-6人一组，把学生分成学习小组：（3）组内推选小组长、学科长（照看学科特长，负货本组该学科学习的组织），记录田轮番担当：（4）班主任和学科老师采纳激发愿景、角色机制、评价机制、问题生成、问题训练等策略培育小组不断成长。.2、课前阶段敦学行动策略 1）学生结构性预习：读：走进文本策略（要求保证阅读说数、启用阅读评价章、采纳“读、划、写、记、练、思”“六字诀”阅读）：导：完成导读评价，即完成行可题导读一评价单；作：完成课后作业（预习笔记、色预习作业）:问：完成问

9、题评价（填写问题评价单3）. 2）老师结构化备课行动策略：全：参考6学生全景式评价表,全面了解学生：0单：进行结构化教学设计，即完成“一案三单”（包括学习方案设计、6问题导读-评价单、e问题生成-评价单、问题训练-评价单）：定：落实“五定”要求（包括定内容、定标准、定时间、定目标、定期望）3、课中阶段教学行动策略 1）学生自主合作探究学习策略：新型小组合作学习（设学科长，建多元评价，重点是“一激二抓”）；0学生展示型学习（学生采纳“屣、思、论、评、演、记”的展示学习“六字诀”完成，问题生成-评价单并展示，学生完成问题训练-评价单）。 2）老册才智教学行动策略：组织小组合作学习：组织展示学习（如

10、问题解决课展示学习可分为：问题呈现-自主合作-展示评价-问题训练-提升意义五个环节）：才智性指导教学（角色行动策略，即“生进师退”：关注问题与“差生”：运用随堂记录评价卡评价学生学习所得：狠抓“激二评三落实）。4、课后阶段教学行动策略1）学生回来评价型学习策略：记学习反思（周）日记：建立学问模块归纳表：采纳“3715”回来笑习评价章刚好应习：创建学科文件夹。（2）老师回来评价型指导策略：组织学生.进行单元回来性复习（回来到原点）：0采纳E契约评价表复习：做好学生作业评价：狠抓学生成果评价：依据课标要求布置拓展性学习任务。三、实践效果1、干脆效果，（I）提高学习力，学业成果明显提高：（2）提高爱

11、好力，人人体验胜利欢乐：3）提高思索力，人人思索共享成果：（4）提高表现力，人人展示张扬特性：5）提而情感力，真正合作完善人格；（6）提高体育力，主动运动体力支持。以分数而言，小学每科平均95分以上，初中每科平均90分以上，中学每科平均85分以上。.2、间接效果（学生形成黄金般的素养）：（I）培育学生获得信息、处理信息实力和终身学习实力：（2）培育学生自主学习、合作探究实力：（3）培育学生发觉问翘、分析问题,解决问题的实力：（4）培育学生的发散思维、多元思维和生动创新实力：（5）培育学生健全人格和科学的价值观、人生观、世界观。.版块一3,韩立福教授论先学后导-问题评价”有效教学模式兼论一种具有

12、操作性的新课程-FFS*教学模式摘要：“先学后导-问题评价”教学模式是以问题发觉生成解决为主线、以问题评价为手段、以任务驱动为问膻解决途径的有效教学模式。旨在老郎指导下使学生和老师以问题发觉为主线进行评价性的自主合作学习，对生成问题进行互导性的合作探究学习，并在此基础上进行以任务骈动为载体的问题探尢学习。此模式运行要求课型、老师角色、学生角色相应地发生变更：一是课型创新为“问题发觉课”、“问题生成课”、“问题解决课”和“综合解决课”等：二是老师角色转型为问题发觉者、学习活动设计拧、学生有效学习的服务者等；三是学生学习方式变更为自主合作探究学习，学生角色转变为课前主动学习者、课中体脍学习者、课后

13、回来学习者。关博词，先学后导：问题评价：自主合作：探究训练：全面发展。何谓有效教学？有效教学能否有一种最适用的教学模式？这些问题始终困困着教化探讨者。自2006年以来，中心教化科学探讨所“新课程有效课常教学行动策略探讨”课题组，在新课程教学改革视野下，开展了仃效教学的理论探讨和实践探究。经过两年多的实践探讨，初步探究了符合新课程教学改革理念的有效教学模式。本课题探讨的31大突破是探讨视闽由“学问传授型”教学范式转向“学问建构型”教学范式，在“学问建构型”理论视野下，创新性地建构“有效教学”基本理论，重新界定了“有效教学”的概念。认为“有效教学”是指在老师指导卜创建学习共同体，使学生学会自主合作

14、探究学习，单位时间内提而学习绩效，全面实现课程目标，有效促进学生全面发展和老师专业成长的学习过程。这里的“有效教学”是个或许念，包括有效益课、有效上课、有效拓展和有效评价。认为“有效教学”不仅是一个教学活动，更是一个持续发展的、高历量的合作学习过程,其核心理念是“以学生发展为中心、光学后导、全面发展”.经过深刻分析“学问传授型”教学“先教后学”特征的弊端，结合学生发展、老师成长须要，提出了“先学后导-问题评价”教学模式，创新性地采纳了小组合作学习的教学组织形式。在山东省卷庄市市中、广州颐和试验学校和内蒙古乌丹五中等试验学校进行了试验探讨并取得了实质性进展，收到了让老师和学生以及家长满足的实。一

15、、两种低式分析1、“学问传授型”教学过分强调老师课堂讲授行为和传授学问的艺术性探讨，轻视了学生主体的学习责任、学习方法和学习质显的有效性。久而久之，简洁导致老师在课堂教学中变得相对主动主动，而学生.则变得被动消极，养成了“老师推着学生走”的被动学习习惯,逐步使老师和学生形成一个“教学是老如讲学生听或先听老师讲解学生后做练习”的习惯思维。从行为特征上，可以概括为“先教后学”。这种教学经过代代相传,成为了一种相对稳定的“先教后学”型教学范式。这种教学范式的优点很多，如大规模授课，假如学习者有深悻的学习爱好和迫切须要，那么，单位时间内的学习效率是很高的。但是，也有致命的弱点，就是这种教学范式，最终将

16、导致教书匠式的、阅历型的“勤”老牌和真正意义上的懒学生。因为忽视了学生发觉问题、分析问题、解决问题的爱好、过程和方法，无论学习多少年，其始终没有学会发觉问题、思索问题,没有学会自主学习，最终失去的便是终身学习实力。.2、“学问建构型”教学是基于建构主义学问观、教学观和学习观的教学类型，建构主义理论认为，“学习是一种能动的活动,决不是老师片面灌输的被动的活动”，“学问”并不是轼老师传递的，而是由学习者自身主动建构的。要求学生自主学习、主动学习、合作学习和探尢性学习。强调学生学习过程是自主建构的过程，老师在适当情境卜鸣于才智型指导和帮助.3、如何创建“学问建构型”有效教学？笔者认为，关键要把握两点

17、：是老师角色要发生本质性转变，由学问传授者转变为学生学习的指导者、合作者、促进者和探讨者：二是在教与学行为的方式上,老师要发生根本性转变,由“先教后学”走向“光学后导”，逐步建立“先学后导”教学思维，构建“先学后导”教学范式。在课堂教学中，培育具有反思型、才智型的“懒”老师和擅长自主合作探究学习的勤学生，使学生学会发觉问题、分析问题和解决问题，学会自主学习，养成自主学习习惯，最终培育学生终身学习的实力。.二、“先学后导-问题评价”有效教学模式的核心概念1、本模式中的核心概念是“先学后导”、“问题评价”。“先学后导”概念是在“学问建构型”视野下针对“学问传授型”视野中的“先教后学”提出来的新概念

18、：“问我评价”是针对“学问传授型”视野中的忽视问题解决教学提出来的新概念。本模式的提出是基于建构主义理论，依据新课程理念，结合目前我国课堂教学实际进行总结性探讨而提炼出来的，是一种适合我国中小学课堂教学的、具有可操作性的新课程有效教学模式.2、“先学后导”是符合建构主义教学思想的行动话语，对老师教学行为的转变提出了新的行动要求，期望老师和学生.逐步建立这种教学思维。在行动上要求老师要充分信任学生潜能，在老师才智型的引导下让学生进行自主合作探究学习，始终激励学生要自主发觉问题、分析问题和解决问题，对那些合作解决不了的问题.老师或学生要赐予规范而科学的指导。这里的“学”，有两层涵义：一是要求老册事

19、先对文本学问进行结构化学习，对课程和学生做出科学分析和问题预设，深度开发相应的学习工具，选择适当时机支持学生进行有效学习：二是要求学生课前对文本学问进行结构化预习，对课程内容尽可能做出结构化分析和问题预设,围绕“概念性问题”、“原理性问题”、“习题性问题”和“拓展性问强”进行自主合作探究学习0这里的“导”，是指对学生自主合作解决而尚未解决的问题进行指导，具体有三层涵义：“师生互导”、“生生相导”和“生本联导”。3、“问题评价”是符合建构主义学习理论和问题教学思想的行动话语，对老册“教”的行为和学生“学”的行为以及学习方式的转变，提出了新的要求，期望老师和学生逐步建立这种“问题评价”的学习思维。

20、老师和学生对文本学问的结构化学习，要本着如何发觉问题、分析问题、解决问题的线索来绽开，同时要在问题发觉、问题分析、问题解决、问题拓展等各个阶段都要嵌入评价，保障老师和学生的问题生成质址以及问题解决的质量。.三、“先学后导-问题评价”有效教学模式的框架1、“先学后导-问题讨价”教学模苴的基本涵义就是要实现以问题为主线、以评价为手段、以任务驱动为途径的有效教学。（1） “以问题为主线”就是将文本学问问题化，为学问转化为实力搭建“桥梁”，经过问避发觉、问题生成问理解决:个阶段的学习，使学生驾驭文本内容的基本学问与技能；（2） “以评价为手段”就是在三个阶段学习过程中对学习效果和过程不断进行反思性的、

21、多元化的评价，达到巩固和强化学问、技能，感悟学问，提升意义的目的：（3） “以任务驱动为途径”就是在三个阶段采纳不同的教学工具，使全体学生在任务驱动卜实现人人学习，全员完成学习任务，实现课程目标。 4）“先学后导-问题评价”有效教学模式是一个贯穿教学过程的综合性教学模式,可以说是中观层面的教学模式，主要适合单元教学和主题教学。既是种适应课堂教学的“教”的模式，也是一种适合学生自主合作探究学习的“学”的模式。 5）从操作值面上看，文本学问的教与学的过程分“问题发觉”、“问题生成”、“问题解决”三个阶段来进行,把教学过程简洁概括为“问题发觉+问题生成+问题解决”教学模式（分别取“发觉”、“生成”、

22、“解决”三个英语单词的首字组成“FFS”）,简称为FFS教学模式，可以理斛为光学后导-问题评价”有效教学模式的操作模式.2、该模式主要包括“问题发觉”、“问题生成”、“问题解决”三个要素.老师和学生要树立这种要素意识，并体现在教与学的过程中。也可以称基本的三个操作性行动,各行动的主要任务描述如下：.（I）“问题发觉”主要是通过“师生共备”来发觉文本问题。具体是指在老师结构化备课和学生结构化预习中，依据学问技能、过程方法、情感看法价值观目标去发觉文本问题，学生将通过结构化预习中发觉的尚未解决的问题提交给学科老郎，老师将学生未知问题作为重要课程资源融合到结构化备课中。学生运用灯可题发觉单,系统整理

23、自己所发觉的概念性何题、原理性问题、习题性问题和拓展性问题，通过自我评价解决后对尚未解决的问题，经过学习小组合作提炼后提交给学科老师。这一行动可在课前实施或课中实施，旨在让学生自主发觉问题，培育自主合作探究学习实力,逐步养成结构化预习的好习惯。. 2）“问题生成”主要是通过“师生共学”的课堂教学来体现，针对发觉问题进行深度学习、对话、思索、评价后生成新问题，问题生成方式为自我生成、合作生成等。具体操作方式有两种：一是老师在结构化备课中依据课程标准、教学目标和学生问题堆3内容，生成交本所要进一步解决的问题，要设计面对全体学生学习的6问题生成单，并在课堂教学中支配适当时间要求学生通过对话和训练来完

24、成:二是学生以小组为单位生成问题，通过对话、展示、辅导、评价等方式来解决问题。这一行动主要是在“问题生成课”上实施，也可以在课前结构化预习中生成。本要素旨在实现有效学问迁移，让学生通过自主、合作学习进步学会发觉问题，培育自主合作探究学习意识,提高分析问题、探究问题和解决问题的实力。.3）“问题解决”主要是通过“师生共学”的课堂教学来体现，针对“问题生成课”中发觉的新问题进行深度学习、训练和评价，使文本课程的深层问题得到有效解决。问题解决方式主要是通过多元化训练来实施的,要求学科老师在结构化备课中细心设计和开发&问题训练单,并在课堂教学中支配适当时间要求学生通过多元化训练来完成.这行动主要是在“

25、问题解决课”中实施，旨在让学生通过多元化训练，培育单位时间内的有效学习意识和效益意识，提高分析问题和解决问题的实力。上述：个要亲如何得到有效体现，可依据具体的文本内容、课型特点和实际教学须要来设计，对容量小的教学内容，可以在节“综合解决课”中体现三个要素：对容量中等的教学内容，可以在两节课中体现三个要素：对容量大的教学内容，可以在三节课中体现三个要素。由此引发的主要变更是课型变更、老师角色和学生学习方式的变更。四、与-FFS-教学模式相适应的课型变更44ITSm教学模式要求与之相适应的新量课型。在课型探讨方面，对现行的“自习课”、“新授课”、笑习课等课型进行/创新和调整，提出了“问题发觉课”、

26、“问题生成课”、“问题解决课”和“问题综合解决课”。课型调整不能影响学校现有教学制度,调整权利放给任科老新，在规定的教学时数内依据教学须要自行选择与支配。对四种类型课的主耍任务和流程描述如下：（一）”问题发觉课”1、“问题发觉课”的主要目的是：学生.在老师的引导卜,反史阅读、深化文本、感知内容、体5佥意义,发觉问题，在发觉问题的过程中，解决简洁的、基本的问题，并把不能解决的问题或认为重要的问题，仔细、系统地填入6问题发觉单。为下步的“问题生成课”做好打算。假如学生.在课前有结构化预习的时间，能够通过自主学习，完成灯可题发觉单，那么，这个“问题发觉课”可以忽视.老牌在“问题发觉课”的角色是激发齐

27、、视察者、引导有、服务者，为学生问题生成创设有效情境，供应丰富的学习资源。学生的角色主要是擅长自主合作学习的主动者和责任者，老师对那些发觉有价值问题的学生要赐予刚好激励和嘉奖，从而培育学生发觉问题的习惯，使学生带若问过去进行“问题生成课”的学习。2、“问题发觉课”的基本流程如下： 1）创设情境，激发爱好，呈现目标（1-5分钟）：（2）自主学习，问题探究，合作探讨（15-18分钟）：（3）问题发觉，完成任务，小组评价（10-12分钟）；（4）特性问题，小组解决，合作探究（5-10分钟）。二）问题生成课”1、“问题生成课”的主要目的是：引导学生进一步发觉问题、生成问题，实现学向迁移。在老师指导下，

28、首先是学生带着结构化预习中发觉的问题白主学习，评价灯可题发觉单：其次是在学习小组内合作沟通，对特性问题进行有效评价、答疑解惑、二次生成小组共性问题：再次是小组间沟通合作、排疑解难、系统思索、筛选组合，最终牛.成全班的共性问题，对r共性问题师生共同沟通、评价,帮助来解决：最终，老师在适当的时间内让学生完成问题生成单。老师在问题生成课的角色是激发行、视察拧、引导者、督促者、激励者、服务者，为学生问题生成创设有效情境，供应丰富的学习资源。老师对那些提出有价值问题的学生赐予刚好激励和嘉奖，从而培育学生发觉问题的习惯，使学生始终带着问题去学习。2、“问题生成课”的基本流程如下： 1）创设情境，激发爱好，

29、呈现H标（卜3分钟）：（2）自主学习，问题探究，合作评价（6-8分钟）：（3）特性问题，小组展示,规范指导（10-12分钟）:4）问即生成，小组解决，合作评价（5T0分钟）：5）共性问题，归纳总结，问题延长（2-5分钟）。（三）“问题解决课”1、“问题解决课”的主要目的是，进一步理解学问、巩固记忆、提升实力：首先是老师帮助学生创设情境、回顾问题、呈现问题：其次是对问题进行归纳和科学指导,在学生广泛占有学习资源的前提卜和充分合作探究的基础上对问题进行有效评价和解决,进而对解决的问题再次进行系统归纳，指导学生有效记忆、占有学问：再次是对主要问题进行多元化训练，在规定时间内让学生完成*问题训练单。老

30、师角色照IH是资源供应者、指导者和评价者，对于那些大胆解决问题、常有创建性思维的同学应予以激励和嘉奖，从而培育学生的创建精神，提高学生解决问题的实力。基2、“问题解决课”的基本流程如下：（I）自主学习，合作评价（10-12分钟）：（2）小组探讨，生成问题（5-8分钟）： 3）针对问题，有效指导（3-5分钟）：（4）问题训练1,学问迁移（6-10分钟）： 5）问题评价，规范指导（3-5分钟）： 6）归纳概括，提升意义（2-5分钟）。（四）综合解决课”1、“综合解决课”的主要目的是：让学生在单位时间内发觉问题、生成问题、解决问题，提高学生分析问题、解决问题的实力。“综合解决课”比较适合教学容量少的

31、课程。主要由三部分组成，首先是在老师指导卜学生自主合作学习，发觉特性问题，经过小组沟通生成小组问题.老加干脆参与各组学习活动，对重点问题进行有效指导：其次是老师组织学生进行问题训练，全面提升实力，对共性问题进行规范指导：最终是老师归纳问题,组织小组探讨，生成意义,拓展视野。2、“综合解决课”的基本流程如下:1）创设情境，呈现目标,2）自主学习，生成问题,3）问题训练，提升实力,4）小组探讨，合作评价,5）同题归纳,学问概括,任务驱动（1-3分钟）：小组评价（运用问题生成单）（5-10分钟）；规范指导（5-8分钟）（运用灯可题训练单）；拓展提高（3-5分钟）：生成意义（老师、学生均可实施）生成分

32、钟）。.以上四种课型是在试验过程中，依据有效教学实际须要而逐步完善的。至于选择什么课型，没有严格的规定，学科老师要依据年级特征、教学内容、学科特点和学习任务来选择和创新具有学科特色的新课型，衡量创新的标准就是要看课堂教学效益是否得到了明显提高O.五、与-FFS-教学模式相适应的老师角色变更1、“FFS”敕学模式要求老肺角色要发生根本性转变.从真正意义上，由课程更制者转变为课程开发的探讨者；由学问讲授者转变为问题发觉者：由学问抄写者转变为学习活动的设计苕：由课堂教学管理者转变为学生有效学习的服务者。老师在备课、上课、评课等不同环节的角色也将发生变更，老师备课不再是传统意义上的从教材到教案，而是“

33、师生共备”：课堂教学过程不是老师单向的学问传授和线性参与，而是“师生共学”：课后评价不是老师层面的主观评价，而是“师生共省”。2、-FFSw教学模式是一个贯穿教与学过程的操作性模式，主要适合单元教学和主题教学.要求老册在备课时按“问题发觉课”、“问题生成课”、“问题解决课”和“问题综介解决课”的课型要求及流程来细心设计。尤其是在备课看法上须要老师用“心”备课，不仅备学何，还要备学法；不仅是过程设计，还要开发工具：不仅编写教案，还要创建教学文件夹。只有这样，才能满足mFFSm教学模式的有效实施.3、从备课的操作层面上讲，老师由粗放式教学变为精细化教学I由阅历式教学变为科学化教学.备课要按单元备课

34、或主题备课，提倡备课生活化理念，要求老师在工作生活中长期积盛课程资源，对所担当的教学任务要进行长期备课.概括起来称为“一夹一案+三单”，“夹”是指个主题或单.元内容创建个备课文件夹：“案”是指个主题或是按堆元内容设计的一个完整教案：“三单”是指老师困绕一个主题或单元内容研发问题发觉单、问题生成单和问题训练单。其中灯习题训练单3的研发和设计，要依据教学任务和课型的须要研发“问题拓展课”中运用的问题训练单（二）B内容。从备课过程来看，老师备课过程是一个发觉问题、生成问题、解决问题的过程，也是老和自主学习、提升素养，从而促进老师专业发展的体险过程六、与-FFS-教学模式相适应的学生学习方式的变更44

35、FFSm教学模式是以建构主义为理论基础，主见“先学后导”教学思想，强调学生在自主合作探究学习过程中，发觉问题，使学问问题化，继而使问题实力化，让学生在整个学习过程中得到体验。1、在学生操作层面：老师要帮助学生转变学习方式，构建学习愿景，学会自主合作探究学习的方法，接受“光学后导、问题评价”教学思想，具体贯彻“预习结构化”、“学习贵任化”、“评价多元化”、“时间效益化”和“记忆高效化”的行动理念。课前,努力使学生由被动性学习转变为主动性学习，逐步使学生学会依据文本内容，通过自主学习发觉问题、生成问题。学生在老师指导下能然依据教学目标和要求，对学习内容事先进行结构化预习，人人完成问题发觉单.并刚好

36、评价预习效果：课中,使学生把等待式学习变为体的式学习，让学生人人参与到学习活动中，“启开学生嘴，让他们说起来，动起来，活起来”，让学生主动协作老师投入到有效的学习中来，主动完成d问邃生成单和灯可题训练单；课后，学生在老师的指导下，遵循“三、七、十五有效复习法则”，按时进行回来性发习，巩固学习效果，促进学业成果持续提高。2、从试物状况来看：转变学生学习习惯、激发学习动力是我们要进一步探讨的一个重要课题，为了尽快培育学生新型学习习惯，本课题采纳行动探讨，使理论下移,开放和设计了20余种让试验老师和学生接受的教学行动工具表。通过近2年多的试验探讨，学生学习方式转变难度不大，约有1个月左右时间，就能基

37、本适应和实现转型。七、“FFS”有效教学模式的试脸效果分析1、从“FFS”教学模式的实施进程来看：基本上可分为两个阶段：起先阶段建构的是“老师支持型有效课常教学”，在“问题发觉”环节中，学生在老脚的指导下学会发觉问题，完成问题发觉单3：在“问题生成环节中，由老师提出问题，组织学生对活,并设计具有任务驱动性的问题生成单，让学生完成问题生成单:在“问题解决”环节中，由老师必现问题、创设情境、规范指导、科学评价，组织学生训练问题，让学生完成事先设计的，问题训练单o经过段时间的实施之后，老师和学生基本适应了该模式，学生的自主合作探尢学习意识得到了调动，逐步养成了擅长发觉问题、生.成问题、解决问题的学习

38、习惯.这时便进入其次阶段，即“学生支持型有效课堂教学”。达到这个阶段以后，学生在真正意义上能够进行自主合作探究学习，不论哪个环节学生不再完全依靠老册的监督和管理，能自主、自觉、自愿地完成灯UJ题发觉单、灯”J题生成单3和灯可题训练单，学科老师任务是供应有效课程资源，对于学生困惑的疑难问邀供应高超的指导和服务，刚好评价学生学习表现和版量，供应有效的学习策略，帮助学生特性化发展。2、课题蛆经过两年多的实践探讨和探究：山东省枣庄市市中、广州颐和试验学校和内蒙古赤峰市乌丹五中等试验学校取得了实质性进展，受到了令老师、学生和家长满足的试脸效果，认为这是种有较强的针对性、具有可操作性的新课程仃效教学模式。

39、如以广州颐和忒验学校为例，鲁珊老师执教的语文课，次施三个月后全班学生语文成果由77.78分上升到86.3分，其中第六单元测试成果与其次单元成果相比人均提高8.52分:标准分由16.65分下降至8.22分，充分表明学生的差异正在逐步缩小。3、从试验效果来看：学生学习方式得到了有效转变，学生学习的能动性和主动性得到最大限度的提而，几乎是每个学生都在主动主动学习，明显地缩小了学生之间的差异,大面积地提高了课堂教学效益。通过课堂视察看出，学生最大的变更是在真正地听、真正地思、真正地议、真正地做，学生在有效课堂中是其实、特性、活泼、有效地学习。最让人激昂的是，“FFS”教学模式的实施，在课堂教学中让我们

40、感悟到素养教化的理念到处得到了体现，课堂教学做到了面对全体，促进了每位学生的主动发展和全面发展。版块一4：韩立福教授论“先学后导”的有效教学观内容，要传统教学观强调“先教后学”，忽视学生学习自主性和主动性，导致教学效益低效:适合新课程理念的“先学后导”有效教学观强调老师指导下的学生自主学习和老师有效指导。“先学后导”有效教学观主要包涵：由权威意识转变为服务意识的老师角色观、由被动学习转变为主动学习的自主学习观、由留意教材设计转变为满足学生须要的教学设计观、由课程封闭转变为课程开放的课程整合观和由片面评价转变为促进全面发展的学习评价观。.关健询，自主学习、“先学后导”、有效教学.传统教学观过分留

41、意老Mj的权威性，轻视学生学习的主体性,强调灌输式教学方式，往往把教学的重点放在课堂教学上。老师首先在课堂教学中给学生.教授学问，课后要求学生进行练习和作业，然后，定期考试和测评，长此以往，周而兔始，便形成J先教后学”的教学模式和教学思维。老师是教学支配的严格执行者，学生是老师执行教学任务的随从者。老师好像变成了“勤老师”，学生却变成了被动学习的懒学生.。上课之前要求学生进行简洁的预习，不要求学生做深度预习，惟恐在课堂教学过程中提出预想不到的问题或搞什么“花样”。老师依据自己的教学设计，在课堂教学中尽显老师“风采”，虽然教学狙国特别热情，但是导致教学效果平平。在这种教学过程中，学生没有问题，没

42、有思索，只是围着老师“随声附和”，往往是无精打彩地喊着“对、是、会”.在这种“先教后学”教学观的影响下,学生的学习方式慢慢地变成了等待式、被动式学习，最终失去了自主学习实力。新课程理念强调自主、合作、探究的学习方式和启发式的教学方式,转变过去灌输式教学为体脸式、参与式、自生式教学，凸现学生学习的生体性、自主性，构建焕发学生生命活力的课堂教学，提高课堂教学的有效性。关于如何建构体现新课程理念的、具有实效性的课堂教学，这是我们每位新课程老师共同面对的新问题。笔者认为当下新课程老师要尽快转变多年以来养成的先教后学”的习惯做法及观念，构建适应新课程理念的“先学后导”的有效教学观。这里的“先学后导中所指

43、的“学”和“导”,与以往的“教与学”有明显的变更，“学”是指学生在老和指导下的自主合作探究学习：“导”不是传统意义上的“讲授”、“传授”，而是指师生充分交往、对话基础上对学生困惑问题和学习方法的“引导”、“指导”、“沟通”、“启发”。从教学意义上看，“先学后导”不是简洁的对传统教学过程的依次颁倒，而是一种教学观重构的问题.如何构建“先学后导”教学观呢，应当从以下五方面考虑：一、构建由权威意识转变为服务意识的新型老前角色观古之学者必有如，师者传道、授业、解惑也。这是我国多年来对老师角色概念的规范性解读，千余年来被视为“颇覆不破”的真理，强调老师的学问权威和肯定权力，突出，授一受”式教学，规范“上

44、对卜的教学关系。在这种老册角色观影响卜.，使传统教学慢慢形成了“先教后学”教学体系，“先教后学”的教学范式逐步成熟并以固定方式而保存下来。所以说，传统老师角色观也是形成“先教后学”教学观的缘由之%在新课程理念卜.，老师角色将发生根本性变更，老师是学生学习的合作者、学习活动的指导者、学生发展的促进者，是学生成长的“高级伙伴”：是学生发展、课程开发、教学效率的探讨者。在“先学后导”教学中，老前要仔细谛视自己的角色，重新定位自己，要脱下多年形成的披在身上“权威性袈裟”，以新课程理念重塑老册角色观。苜先要明确自己的伙伴意识，老加是学生学习活动的最好伙伴,相互/解、相互体谅，做到互帮互学、合作学习，真正

45、成为实现学习目标、提高学业成果、促进和谐发展的“长者”:其次要提高服务意识,激励学生自主学习，同时要依据学生学习须要供应刚好、必要、恰当、睿智的指导和帮助,能够做到心平气和的沟通和沟通，解决学生自主学习中的困难和怀疑，当好学生发展的“服务员”、“主持人”和“陪角”：第三是培育民办法识，学生有效学习是须要人文、和谐、温馨、平安、放松的第困，所以，老师要与学生建立同等、友好、信任、诚恳的举友关系，创设有效的学习环境：第四是体现自主学习意识,一个老师要求学生变成自主学习拧，首先要做到自己是个名副其实的自主学习行，学会自主学习、团队学习，养成自主学习、合作学习的习惯与品质。既给学生起到榜样、示范的作用

46、，还能丰富和完善自己学问结构，通过自主学习，建构学习型老师：第五强化发展意识，老师要留意提高科研素养，通过教学反思、教学叙事等方式,要刚好总结自己的教学行为和错误，多渠道汲取信息和收集资料，不断改进的自己教学方法，提高教学效益，促进老师专业素养的不断发展和提高。二、构建由被动学习转变为主动学习的自主学习观建构主义学习理论认为，学习是一个主动主动建构过程，学习者不是被动地接受外在信息的记录m,而是主动的建构者，他们依据从前的认知结构主动地、有选择地知觉外在信息，构建当前事物的意义。学习是在肯定的情境下,借助其他人的帮助,即通过人际间的对话、协作活动而实现意义建构的过程。然而，在“先教后学的传统教

47、学中,很多老加错误地认为学习就是老师管束下的被动学习、机械学习，常常运用的教学话语是“给我学”，使学习变成了“苦差事”，真正变成了种负担和压力。从而,导致了学习效率的低效。而在“先学后导”教学中，老师要首先放手让学生自主学习。让学生充分相识到自主学习的意义，还学生自主学习的权利和义务，把学习与学生的生活、生命、发展有机结合起来，将学习责任由老师转移到学生身上，使学生主动负起学习的费任，老师千万不要剥夺学生学习的自由，更不能“越妣代庖”，实现真正意义上的自主学习：其次,老师要“扶学生上路”.让学生自主学习，绝不是老师“撤手不管”，而是对老师的要求更高了，老师在学习时间、空间、方法、策略等方面要供

48、应有效指导和帮助，引导学生学会如何制定自主学习支配、如何自我监控、如何自我评价、如何提高学习效益等。敬重学生差异和独立性，创建各种机会让学生独立学习，培育学生独立学习实力，实现由“不能独立学”到“我能独立学”的转变：三是老师要不断激发学生自主学习的主动性和主动性。由被动学习转变为自主学习须要一个不适应到适应的过程，老师要创建适当机会、利用全部机会要不断地激发学生自主学习爱好，把“苦学”变为“乐学”，把“要我学”变为“我要学”，把“被动”变为“生动”，把“负担”变为“享受”，努力帮助学生把自主学习变成一种开心的生命体验。三、构建由留意敦材设计转变为满足学生须要的教学设计观传统教学观认为教学设计主要是依据教学支配组织教材内容，以便在课堂教学过程中向学生讲授，这种教学设计忽视了不同学生的学习发展须要，突出体现了老师的主体性,一切都围绕老师如何“教”而设计。在“先学后导”的有效教学视野中,“学”和“导”不仅是指课堂教学环节,