儿童哲学讲义最全整理版.docx

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1、讲义第一讲绪论儿童的哲学问题一儿童有哲学吗？在这一章中，我们首先提出“儿童有哲学吗”这个问题.进而从哲学的本义、哲学问题、哲学思维和哲学思维方法四个方面来视察儿加，相识到儿童及哲学有苦自然的紧密联系：儿国是一个主动地探究世界寻求才智的主体：儿童能提出很多具有哲学意味的问题：儿球的思维中体现/很多哲学思维的特征：儿童在思维过程中，常常不自觉地运用哲学思维方法.故事:个名叫蒂姆的大约6岁的孩子，一边忙薪舔一个探头，一边何：“爸.我们怎么能确定全部东西都不是一个多呢？故以二，据说朱蜃小时候刚会说话.他父亲就对他进行后蒙教化.他父亲指着天说：“天也朱熹反问说：“天之上何物？”一、哲学的本义哲学的本义：

2、“爱才智”，动词性词组，是一种追求才智的探究过程.,哲学”这个词,中国古代是没有的.它是从古希脐“爱才智”(Phi1.OSOPhia)这个词来的,在英语中表述为Phi1.CSoPhy,日本人利用汉语的文字，将Phi1。$。Phy翻译成“哲学”：中国的学者黄遵宪，把它从I本介绍了过来.哲学”这个诃语和儿童连接在一起,是难以让人接受的.然而.从上面两个故事中的童吉稚语中，我。J又不能否认这些问时的也埋性.其实.从古希腊办格拉杼开启的哲学传统就是一种探究式的寻求直理的主动过程。柏拉图曾说，“惊异是哲人的感受，哲学始于惊异亚里斯多德说过，哲学起源于怀疑和困惑.20世纪哲学家伯特兰罗素在哲学问胭:，书中

3、明白表示，15学“即使不能回答我们所希望解答的很多问SS,至少有提出问题的实力，使我In增加时宇宙的爱好，甚至在日常生活最平凡事物的衣面现象卜.，看到事物的新颖及侦得怀疑之处”.从哲学是对才智的酷爱和探究,是导源于困惑和怀疑.是时平凡的日常生活的质疑这个角度上讲，我们很简洁理解儿童及哲学的关系了。首先,儿童是作为本能的探究者存在的.才智育其最基本层面的意义,那就是适应(按：皮亚杰时生物才智的说明.自从他们被动地诞生在这个世界的那一刻起，作为生命体的求生本能使他In起先了对世界的探究：其次.儿童.还是作为审美的探咒者存在于这个世界的.才智还有高于维持生命持续的另一层意义，那就是要通达审美意义上的

4、自由状态.儿童在一个职予的世界，也渐渐“随遇而安”，iM入了周F自己的生存情境，有了主动的创建性的探求.他们对世界充溢新颖.又常常惊异于自己的各种发觉.“新颖”常常为探究之始，“惊异”往往为探究之果，无眼的惊异充分表现了儿也对才智的愉悦追求（按：泡镌格尔对“惊异”及“新颖”的区分）。我们常说,孩子是最无忧无虑的,其实正是因为他们对世界的方法不是常纯的追求生存，更是迫求开心，追求生命的关盛.所以他们是市美意义上的探究主体,这种自由状态又主要表现为他们的蛇戏精神,从哲学的本义的视角来看儿童.儿童天生是一个主动探究者,是主动寻求才智的主动甘险家，儿童是有哲学的.二、儿童及哲学问题每一门学科.都是对有

5、关问题的回答.作为一门人文学科的哲学.其内容主要周境哲学问四而绽开，而儿球及最基本的哲学问腮亲密相关.1、宇宙之域的最一般问题故事三，波普尔在s岁时听人说太阳系和空间是无限的，对此感到还感不好.他无法把象个无限的空间，但假如空间是彳i限的，空间外面是什么东西呢？他去问他父亲,父亲建议他去问一个叔叔.叔叔首先问波普尔是否理解不断持续的数系，波普尔回答说不难埋解.然后他要波普尔想望堆登着的砖，并且把一块又一块破加在我堆上，如此类推以致无力，恒久填不湎宇宙的空间.波普尔觉得这个回答对他行所帮助.其实，很多儿也都有过此类的“问天”之举.人生活在茫茫宇宙，自然而然要去熟识和理解这个家园，儿童更是如此，关

6、于宇宙之谜,各种自然科学的探究不断地给出越来越多的速底。但这个探究是永无止境的，而宇宙之谜中最一般的问题便是哲学问时的一大类.2、人生之健的最一般问题收零四：一个叫伊安的小孩家里来了客人，其中包括3个孩子。他们量存的电视行目,伊安不育,而伊安爱存的节.日.那3个孩子不爱看.他妈妈说：“伊安，他们人多，你一个人看电视的话，就太自私了。”伊安只好让给他们看.可他很委屈，对妈妈说：mW.为什么3个人的自私就比一个人自私好呢？”哲学问题的另一大类涉及人生之味问的是人生的价优、意义和准则.儿加在很小的时候便提出了这类问题，如何分期果才是出正的公允？为什么我出身在这个家庭而不站那个家庭？撒流为什么不时？人

7、死后为什么不行以像爸爸出差一样押回来?人和动物有什么不同？今日我做什么才最好玩?他为什么和我想得不同？从插篮时期到四处游学.儿蜘无不处在时自己生命的惊异之中,处在道德的困惑之中，和多数难以选择的诱惑之中，人生问意常常不经意地被槌出.这类问题,常因其探讨内容不同而归入生物学、医学、心理学、社会学等科学门类之中，而里面最一般的柯8S最施以用科学来吉说的谜，心具个体性和主体性的人生之谜,却总归属在哲学的伦理学领域，关于人生观、价值观的无穷的探讨之中.3、文化之健的最一般同哲学问题的又一大类是关于文化之谜的哲学何即，问的既不是人之所在（即宇宙），也不是人之所是（即人生,而是人之所作（即文化）。文化”的

8、定义有多数种,最广泛认可的一种便是“人之所作”：人造之物.文化可分三类：器物文化、制度文化和精神文化.儿童从生下来,就进入了一个充斥着文化的世界，儿童的习得和教化过程，其实质就是经受人文教化的过程.每一种新的文化现望的出现，对他原有的文化心理结构都是一种冲突，都呈现谜,般的面貌，总说：薇开了文化之谜和宇宙之谜，人牛.只能具有心理学上的甚至生理学上的意义：而反过来.宇宙之逆和文化之谜说究竟是人生之球.这三类同胞中的核心是人，离开了人生之迷，对宇宙之谜和文化之谜的探窕就很碓问哲学之外的自然科学和人文社会学科划清界战，三.哲学思维的一般特征在儿欧哲学的学习中，发觉和训练儿童的哲学思维是一个无要目标，

9、那么，什么是哲学思维呢？哲学是一种探究的活动.及科学、名术和宗教各种活动相比,在哲学活动中，思雉的比爪要远远超过视察、捺作、体骁、信仰等等，经过哲学的思维途径，口正的哲学问题才得以提出。及科学思维和日常思维相比,哲学思维从特征上和思维方法上都具仃独特的特征.这里先谈一般特征.1、及“问”的一样关系哲学思维的根本特征前面讲过，哲学起源于惊异，起源于对现存答案的不满，这种惊异和不满假如形诸语宫，就成为问题，而这个提出问题的过程也是一个进行哲学思维的过程.在哲学探究中何超对这门学科的意义要远远大于其它学科中问跑对于其所属学科的意义.而提出一个前人没行提出的问遐往往是哲学史的（往往也是人类文化史的）一

10、个料折点。柏拉图说的存在问即，奥古斯说的时间何超.这两个问题很少有人觉得是成何跑的,但它们都是绝顶重要的柯学问咫.20世纪最电要的哲学著作之一就是海他格尔的成名作存在刚好间.哲学何趣很难得到明确的回答，哲学史的很大部分是由新问卷的出现、新老问起的史普、老何超的提法的变更等等构成.所以,提出哲学何麴的最重要条件是怀疑精神和批判精神：，关键是要追求依据、追求理由.第一章所说的宇宙之谜、文化之谜和人生之谜，就是关于宇宙、文化和人生的依据和理由的何趣，而儿设自身学问储存埴的不足,使他In更简洁在日常生活中提出这类问超.在提问和追问之时，他就是在进行一种哲学思维.对于哲学的批判精神，闻名哲学冢罗素有过牯

11、当表述；“析学的根本特征是批刊,它批判性地考察运用干科学和日常牛.活中的那它批则；它找寻可能存在于这经原则中的自相冲突之处,它只有在批判探讨的结果表明没行出现拒绝它们的理由时，才接受它们。”2、“思”及“辩”的内在关系一哲学思罐的公要通路这里的“辩”就是对话、探讨和争论,也即上文所讲的“批判”不过“批判”可以是独白式的思辩”，也可以理解为对话式的争论,而在哲学的才智探究中,后者的作用也特别重要。一-般我们讲哲学思维是“思辘”蟹的，就是讲“思”及“辩”两个方面.思维无处不在,而个人的实力总是有局限的，”才智的分歧”就显得特别重要.所谓相识不州不清,我理不时不明，就是讲争论的争论时于才智探究的爪要

12、性。哲学中的“辩证法”一词就是从古希腊语的“谈话、论辩”演化而来，不仅含有批判、否定的意思，还包含不同看法的人探讨、对质的意思.闻名哲学家苏格拉底的哲学探究方法，就是苏格拉底的辩证法.我们小时候学过“两小儿斛FT,其实儿童的斛论时刻是呆常见的，在自言自语和论辩中不断地澄清概念，改进相识，甚至拗弃前见.蒙台梅利内说儿童是“有汲取力的心智”,不是单纯地讲被动地汲取.主要也是指经过儿童自己检!检后的汲取和改进,往往就是在辩论和自辩之后。苏格拉底的瘫证法,包含四个方面：讥讽、助产术.归纳和下定义.所if讥讽,就是在谈话中让对方淡出自己对某个网遨的看法,然后揭露出对方谈话中的自相冲突,使对方承认自己对这

13、一问SS事实上一窍不通.所谓助产术，就是在揭露对方看法的冲突后，从我们日常回历中引出某种朴实地存在于意识之中的普遍之物.所谓“打纳”、“下定义”.就是从很影个别事物中找出它们的共性.3、JB-及“史”的亲密联系哲学里健及哲学传统及科学何明相比，哲学问题通常是无法得到确定无疑、人人心服的解答的.因而作为对哲学问题的回答，哲学观点并不像科学学何#:样很快要么成为常识,要么成为话误.同一个何超可以有多种解答,同一个问题本身也可以有多种理解，哲学问KS的根本是人的问题，而人是生活在历史之中、文化之中的.在不同时期,在不同的学问背景、社会条件和文化传统之下，同一个问起会故示出不同的意义来“哲学问题不仅是

14、古老的,而且是常新的.不同时代的人对同一弧学问时常有不同的见解.孔子提出“何为仁”的问题,古希腾时期柏拉图、亚曳士多簿探讨的“什么是正义”的问题,千百年来哲学家的都在思索.在不同的时期,呈现不同的内涵.学自然科学的学生（探讨科学史的除外，可以不必去读牛顿、拉瓦蜴、达尔文甚至爱因斯坦的试粉报告，只需读一下当代人写的反映当代水平的教科回就可以知晓所学学科的学问概要.而和哲学相关的学习,却须要了解哲学史上的宏大著作.古老的科学问题是开放性的、超越历史年头的,那些哲学伟人的思索也是胡越历史年头的.邮一种哲学思维都是在哲学史的一个环节上，都是从传统中来，又汇入人类才智历史的洪流中去。儿童面对一个无限开放

15、的未知世界，他们可能横向地绽开哲学史上的任何问超.哲学史上对人的异化向SS的思索是资本主义工业化的弊端显胧之后，而当代的儿度则很同沽就提出“电眄和人腼一样吗”,“人为什么不能像机器人一样不知疲乏？”对于儿柬.我们不能要求他们去了解哲学史:但作为具有儿童哲学观念的老师，则有必要了解些哲学史的学问，在面对儿童的问题时，你可以辨别那些是具有探讨价（ft的哲学问遨.虽然无法给出一个确定的答复,但以前哲学家的对这个何题的思索可以梢助你深化出寻儿童对这个特定问题的持续思索4、思”及“诗”的紫宙结合一哲学思值及审美体险一般来讲，否学要用抽象的概念思维,要进行抽改、分析、概括、推理,论证、反对等,而市关活动则

16、是一种详细的形象思维，须要创建逆境、创建形象。但哲学思雉及艺术家思维是有共同之处的。哲学及详细科学不同，哲学不仅探寻真的学问，而且要探究真的哲理或才智。才智及学问之间的区分就在及它不仅涉及事实,而且涉及价值.不仅涉及我的价值.而且涉及关的价值；它不仅是一种理论，而旦是一种志向。而一种出、善、美统一的志向，确定是生动的，形象的，不仅诉诸人的理智，而且诉诸人的JS志和情感.在忖学中,感染力和劝服力往往是联系在一起的.最好的竹学.是把这二者统一的哲学，用王国维的话来说，就是既“可信”，X”可爱”的哲学.另外，从创建性来看，哲学创作及艺术创作比科学发觉和技术独创相比，前二者同创建者的特性都有更亲密的联

17、系.而特性往往卷是独一无二的、不行乖复的.将学家和艺术家在各自的创建活动中,不仅思索，而且体验.二者所用的表达工具不一样，但西学的思维及审美的体脸却是紧密结合在一起的。而在哲学史上.大哲学家及大艺术家（作家.许人）一身兼二任的人不少.如庄子、尼采、卡缪、萨特，而20世纪的哲学家倭悭、柏格森、罗素林普戕上诺贝尔文学奖的桂冠.儿童的哲学思索常常发端于日常生活之中,前进于想像世界之中,他的西学追问，往往是依托于思维的无限遐想.这个想像的世界，足一个审美的世界，Jft话的世界，在儿加文学中，Rf1.处可以发觉儿童的哲学思维的影子.艾丽丝梦谢奇境记2深得小般友的宠爱，里面就有多处港透衣哲学思维,当艾丽思

18、听说自己只是国王梦里的一个东西时，特别胆怯而且生气，胆怯国王醒过来时自己就不见了。这就是典型的梦境及现实的区分问鹿”四、哲学思维方法除了上述的一般特征之外,再学像其它学科一样也要进行演绛、归纳、分析、综合、比较、由逐等思维方法，也要运用考张、删讽、隐喧、强调等修辞手法。但相比之下,以下思维方法比别的学科里出现得更频繁一些。1、区分范范即是人们据以把握.客观世界、表达主观世界、协调主体间关系的荔本概念、基本视野和角度.人进行哲学思维意在弄清晰人们事实上已经具有的、已经在运用的各种范畴，而且独创新的范畴，做出新的范畴区分，以此来提裔出维实力、表达实力和社会交往实力我们在日常生活中常常出现混渐范贿的

19、错误，区分范册就成为哲学阳维的童要任务.例如：有人认为，欢乐就是善，追求欢乐就是追求善，为什么呢？因为人人都情愿选择欢乐，然而，若进行范即区分便会发觉.这里把一个心理学事实（欢乐）和一个伦理学价值（善）混同起来了.事实问题和价值问跑是两类不问问应.从一个事实推断（“是什么”）推不出一个价（ft推断（“应当做什么”）。混满了这两个问造，其结果是“自然主义的谬误”。在儿童的才谱中,我们常会发觉诸如此类的哲学思维方法.虽然他们不懂什么范叫的概念，但很明显地已经在进行范明的区分了：故事五：早餐时进行了一场关于上学“早”和“迟”的问题的探讨,殷姆斯的母亲埋怨“人们制定出关于H起等等东西”,丹尼斯（6岁1

20、个月用他特有的假调子,不过思维敏锐地说；“早和迟那不是东西，他们不像案子、椅子和杯子一类-一你能摸到的东西！”很明显，这类丹尼斯在试卷对案子、椅干、杯子和时间的不退做范购区分，认为前三项是行得见、摸汨者的本物，而明显，时间是不比这个概念范畴的,我们知道,在名词类别中,前三项是详细名词，而时间是抽象名词.丹尼斯没学任何语言学学问，却能自发地运用哲学思维来进行范的区分.而这种哲学思维，也正是值得儿童哲学试图去引导和发展的.2、处理冲突就哲学本身的思维来说,处理冲突具有特殊重要的地位.一方面竹学所以探讨的向题往往其本身是有美宇宙、人生和文化的些最造本的冲突：它们之所以是“宇宙之魅”.“人生之，”和“

21、文化之睦”，就是因为它们常常同时包括两个根本时立同时又相互依攀的方面，无法用简洁的形式逻辑思维加以解决.而这一类冲突在哲学中称作“辨证逻辑冲突”：。另一方面，哲学及其它学科相比更依然主体个人的思维和主体之间的辩论,而我们要进行思维和帅论就必需遵守形式逻辑的要求，这也意味着，如何处理广义的形式龙网意义上的冲突，是哲学的一个IR要任务.所以，哲学不仅要处理具有客观依据的“辨证冲突”,而且要处理作为思维描误的“形式逻辑冲突”.所正逻川冲突：推理时不魄事物发展的客观规律和客观条件所引起的冲突，称为辨正逻H冲突，形式逻轨冲突：推理时不粮形式逻辑的要求而引起的冲突,成为形式逻辑冲突.3、莺取无限无限性在哲

22、学中有非同寻常的地位,一方面，哲学的对象是整个宇宙、整个人生、全部文化：无限性可以说毡哲学之对象的一个内在部分,另一方面，哲学比详细科学更多地借助于思辩，而思辩要遵守道辑规则，就必需避开无穷何迟（或无穷递进）和无眼循环这样的逻轼错误。而避开这线无限性导致的错误的一个根本方法就是借助于辨正思维.后这种思维的无限性的出现有无客观依据.无穷倒退，就是论证中的一项要求引出其次项.其次项又要求引出第三项.如此以致无穷.无限循环.指论证中甲项按设乙项,而乙项又反过来要求甲项.如此以致无穷从上面的简洁论述中,我们可以看到，儿童是一个天生的探究者在他们的思维里，布很多哲学何应、哲学思维及哲学思维方法的萌芽和运

23、用.我们要了解儿麽及否学的关联，从而在及几近的交往中，能更好地理解儿童的内心世界,即儿童的哲学问题.也从而更好地引导他们进一步发展哲学思维,成为真正自主的才智的探窕者，即进行哲学训练.在这二者的噩础上，我们作为成人，也才能更为系统地整理种儿及相关的各式理论，丰富对儿童的系统探讨，即儿童的哲学。其次讲儿童的哲学潜能及发展一儿童哲学何以存在？在结论中.我们从哲学的角度透视儿柬的诸多现象,了解到儿童.事实上在进行者很多具有哲学意味的思索，在做很多和哲学家相像的事情.从探讨上看，这主要是一种对现象的解读.那么，儿收为什么具有这哲学思索的实力？儿童的内心精神世界何以如此丰篇？对此问题，一些探讨者从生物学

24、、心理学、人类学角度做了大盘工作,我们在其次政中，就时这些探讨成果做概略的介绍，探讨表明，（一）从生物学角度看，个体发生及类的发生具有一样性:心理学家和人类学家由此推论个体及类的精神发生方面也具有一样性.那么，儿童的哲学就具有先天的依据了.儿球是帝岩先天的丰富思想潘能来到这个世界的.（:）从生物学角度看，人类个体的基因编码系统具有近乎全开放的性质.这种生物学授田确定了人类个体具有漫长的童年期.在童年期.姓戏使个体内在的桁神潜能渐渐现实化，而教化则使外部文化渐渐内化为个体精神层面上的内容。蛇戏和教化分别从内外两方面促成个体精神的发方和成长。出此.儿童先天的哲学潜能在妫戏和教化中能得到发展.（三从

25、心埋学着，个体精神成长有内部条件和外部条件的双重作用，是布价段性特征的，所以儿童的哲学思想发展也是有阶段性的，第一节儿童的哲学及哲学的童年-）个体及类发生的一样性一从生物学起先的论证1、个体及类生物发生的一样性，生物学家关于个体发生及类的发生的关系做了很多探讨，从冯贝尔到达尔文到海克尔的“垂演律”，生物学界大多认可个体及类生物发生具有一样性.这方面尤以海克尔的重演律最为闻名.海克尔的JR淌律指生物在个体发育过程中重现其祖先的主要发审阶段。他认为人类的胜胎发育是对人类产生以前的整个生命史的祖演（可观有美国discovery专辑人之初）：从受精卵起先（对应及生命进化史开端的单细胞生物），经过桑根期

26、、囊胚期和原胚期等阶段，然后形成及其它脊推动物同类的器官系统，人类专有的特征则在胚胎发方的较晚期才出现。在理解里演律时,我们的理耨不能太机械地去寻求人的发育过程和生物进化过程的一对应，而应当持讲证的Hi淌观：个体发生不是时系统发生的简洁重发，而是简约了的、浓缩了的、龙物化了的、有所扬弃的重演,（接接：海克尔在一般形态学书中对重演律作了这样的说明：生物发展史克分为两个相互亲密联系的部分，即个体发有和系统发育，也就是个体的发Ief历史和由同一起源所产生的生物群的发展历史,个体发方史是系统发育史的简洁而快速的揖演.注：这里的个体发育,主要指胚胎期的发育：系统发有，即生物种族的发展史.）2、个体及类精

27、神发生的一样性由于生物学探讨的进展，心理学家和人类学家将这种个体及类的一样性作为探讨方法,在个体及类相神发生具有一样性方面作出了大城的探讨，认为儿球的精神发生也是对种系精神发生浓缩的扬弃的重演.很多心理学家和人文学者们都对个体及灵精神发生的一样性做过探讨。早期的有意大利的推柯，他在4新科学中曾朴实的传达这个观念：而黑格尔在学精神现象学中蜃早对此作了系统论述：q克思主义也对此拙赞同观点.恩格斯曾说，“孩童的精神发展是我们动物祖先、至少是比较近的动物祖先的智力发展的一个缗膏，只是这个缩脂更加简略一也罢了。受黑格尔和达尔文影响的心理学家自觉不力觉地把个体及类发生的一样性作为方法论原则：拉尔提出用红演

28、论来说明个体的心理发展：施太伦在划分儿童心理发展的年龄阶段时,也足以发演说为理论依据的：鲍德海特地若甘儿咏及种族的心理发展1求推动这方面的探讨：格塞尔认为“儿帝.的机体必需集中和武新组织祖先的基本经脸”：皮亚杰认为儿童的思维发展及原始人的思维发展羟验这类似的过程。人文学科中,学者们也自觉不自觉地把个体及类发生的一样性作为方法论原则：如泰勒的区始文化3、列维布留尔的原始思维等，都有大衣将原始人及现代文明中的儿童进行类比的一些内容.在论证从个体及类的生物发生的一样性到个体及类的相神发生的一样性方面,弗洛伊i和荣格做了大At工作.认为生物发生及精神发生有一个融会及整合的过程.弗洛伊谯的“本我”是遗传

29、的、集体共有的，“白我”时从本我中分化出来的,它具有个人性质,而“超我”是人性中较高级的、道德的、精神的方面.然而，切我的形成是对其他的古代遗产的挖掘，却我的内容及来自先龄的遗传的内容是不行分别的.荣格则发觉，人生下来后就具有思维、情感、出觉等先天倾向.具有以某些特殊的方式做出反应和行动的先天倾向，这些倾向完全不依靠于个人后天的阅历。人的心理是通过迸化而预先确定了的,个人因而同往昔联结到了一起，不仅及自己童年的往奇，更很要的是还及种族的往昔相联结.3、儿童的哲学和哲学的鱼年哲学作为人类精神生产的精华，依据个体及类精神发生的一样性理论，儿童时期的哲学和哲学的萌芽时期是具有样性的。哲学发展的内在联

30、系和发展规律也是存在于两个系统之中，其一是人类种族系统,其：是人类个体系统.q克思普说,“有机野的儿童,有晚熟的儿苑.古代民族中有很多是限于这类的.希腊人是正常的儿S1.”而众所周知，成体系的哲学学科的发源培正是在古希册,马克思在这里是承认哲学的种系发展和个体发展是有可比性的.儿童的哲学的发生、发展向古代人从原始泥沌中逐步搜脱出来、搜索者曲折前进当然不大相同，但.是这里的确有相像之处，有一些跌至是共同的特点和规律.杨适的4哲学的童年里表明.古布腾人在英雄时代结束之前的漫长时期里的思维发展,表现在原始加维和神话史诗里，就大致同儿童诞生到六七岁时的状况相当：而从泰勒上起到帮拉克利特的原始哲学所发展

31、的思维实力,同六七岁到十一二岁的儿兔中期水平相当：最终,在古典时代的哲学.则同儿童后期（向成人过渡的前青年期的“形式思维”形成时期相当.（卷考杨适哲学的童年3第779页，社会科学出版社，1987年）由个体及类的生物发生的一样性,到个体及类的精神发生的一样性，再推论到个体的哲学发展和人类的哲学发展的一样性，从而探窕儿童的哲学及哲学的蚊年的关系，这电的推理过程的确仃着物的跳动，但作为种看待儿童的视角,也有很多可取之处。（二）J1.j1.丰*的思想表现一来自心理学的证明儿氽认知发展探讨近年来舟现/新进展,这些实证的探讨为儿氽哲学的合理性供应了丰富的资源和有力的证据,这些进展去明：1）新生儿和年幼嬖儿

32、在听知觉、视知觉,对事务、客体、空间位置、数的知觉以及跻通道知觉实力等方面.乩至包括问遨解决的实力和对因果关系的认知等方面，均远比皮亚杰时代的心理学探讨所显示的高得多；2）社会认知发展、记忆发展、语言发展探讨方面成为了近年来心理学探讨的热点：3）应用认知发展心理学的探讨史侧里于关注儿疑的“日常认知”：4）认知神经发展科学和认知行为遗传学的探讨则共11J向智能的本质和懑识的起源这一基本的重大理论时即发起冲击,使心理学家在探讨时例重于考虑对引导和影响儿童发展的神经生埋机制和遗传因素.不仅如此，在近年来心理学探讨中还HJ现了一些新的认知发展理论，其中尤以“理论观”和生物（成熟）制约观G为突出（认知发

33、展2002）.“理论观”的思想主要源自认知的领域特殊性观点和朴实的理论观点.这种观点认为，领域特殊学问的获得对儿童在这领域内的问题解决和其他信息加工活动具有巨大而普诩的影响：儿童在各个领域所获得的学问具有理论的域本性质,是非正是的宜觉“理论”,在婴儿期,这些理论特别简洁,以后理论渐渐变得困难，幼儿可能只有一些理出，而年长一点的儿欧则可能拥有各种不同领域的理论，这些理论是说明性的，能够回答“为什么”的问题。在心理学探讨中,通常称为“儿童的朴实理论”，其实,就其本质而言.就是“儿童的哲学“，是儿童对宇宙万象、对人生百态、对多彩文化的说明，都是通向一些量根本的哲学何!的，这些理论应有尽有，涉及各门学

34、科，在心理学探讨中,依据这些理论针对某个特定学问领域,而命名为儿虫的生物理论、物理理论或心理理论等等，这是一种详细的探讨路向，是符合心理学探讨特征的。哲学是一种从整体上来把握的角度，从详细学科领域入手对儿童朴实理论的探讨越深化,就更有利于我们对儿氽的哲学做整体的把握.假如说.心埋学大量的实证探讨证明可以将儿童称为一个“语言学家”、“物理学家”、“数学家”、“心理学家”、符号创隹者”（超越模块性2。01）,为什么不能将儿童成为“一个哲学家”呢？对详细领域的多数个“为什么”，体现了对世界的新叛、怀疑和探究,这本身就是一种哲学的精神.在传统看法中,一般都认为人必须要具招很多人生阅历后才能谈哲学,才能

35、理解哲学学科中服些艰涩的术语，才能驾驭哲学思维中瓶些严密的论辩选辑。或许,从狭义的哲学史的著作来杳，是这样的.但从哲学思维的缘起来看.我们可以说儿童先天都具有哲学则维的何向.先天就是一-个有极其敏感的西学思维。在第一章中我们举出了很第几案的哲学现象，心理学的认知发隈探讨也给我们供应了很多证据。认知探讨发觉,很多发呆现象并不能很好的用后天的环境或阅历来加以说明.特殊是很多婴儿早成现SuPreCOeity）的发觉，迫使众多探讨者曳新考虑认知发展中的先天影响问遨，并探窕这些实力发展的生物班础，生物制妁观由此应运而生.这些探讨以不同的方式强词遗传天赋和大脑成熟在认知变更过程中的作用.这种观点的主导思想

36、是：人类的生物构造（特殊是大脑的发展既促诳也制约认知的发展。源自这些理论的Hi要探讨发觉之是，大脑的成熟变更及儿麽期认知的快速发展及抑制实力的出现有亲密关系.其次节儿童的哲学发展及教化-*）人类及一般生物在基因码系统开放程度上的差异一来自生物学的证明生物学的基因探讨在近几十年取得了巨大进步。探讨表明人类法因编码具有特异和开放的两重性特征：（擅接：科学哲学家波普尔、生物学哲学家迈尔以及哲学人类学家赫德曼认为：微生物、植物以及低等动物的DNA编码是特异的、对闭的，它们干味的表现在生物机体的生长发育方面：而高等动勒的基因编码具有两取性，即高等动物的DNA瀛眄有一部分是特异的、封闭的.而另一部分则是未

37、特化的、开放的：基因中的开放性部分要通过及后天环境的相互作用才能完成编码，这种编码是不能遗传的,而特异性编码则可以遗传.）所以人的发展具有生物性和文化性双重特征：人类的现实存在是文化的：先天裒赋在文化和精神系统中占根基地位.在心理学中，这两方面表述为先天及后天,或遗传及环境.，二）从漕在的精神到现实的精神1、学问的来源儿童如何有哲学以及儿童的哲学如何得到发展的问题，往往和学问的来源问题相关.关于学问的来源同Sfi的论争从很丫就起先了（甚至儿堂也会自发地运用先天及后天这两个范畴）。有些认为学问是先天就带来的：有也认为学问是后天敦化而成的.教化的作用是明显而且人所共知的.对学问的先脸性一向,很多哲

38、学家、心理学家都有过关注：从康德.到乔姆斯基.（链接；康健认为学问有两个来源，一是先天的相识实力、先验的范明，.:是后天的礴觉阅历.二者缺一不行.皮亚杰认为认知是先天图式及后天同历的相互建构,把先天及后天的作用关系看成是双向建构的，弗洛伊器认为人还存在“原始遗产”，足诞生时就携带的原始学问。荣格认为人具有先天的“集体无乾识”.乔姆斯联认为人的学问中的确包含着阅历，但除阅历以外，人还具有先蛤的内容一一“先天结构”。先天结构=学问一阅历.）作为教化者，我们要正确理解光监及阅历的辨证关系：先验的东西是阅历的域础，也是先决条件.然而任何先龄的东西又是阅历积淀的结果,乂辨证地是阅历的,在个体发生上是先5

39、金的现象在系统发生上是后验的.从潜在5神到现实的神要经过两个过程：1）先验的外显过程：从类的进化来存一切学问都是建构的,但从个体发生来看，外部环境的某种简洁的阚激，一旦及个体因成熟而觉酸了某一特定系列的先验学何和生物学潜能的某戊相遇或构隹，可能会导致这一系列的先脸学问或生物学潜能的现实表达“2）阅历的内化过程：人的具有生物性的先验内容在友达的过程中往往有受到外部文化的影响而具有文明化的内涵；同时，文化在影响人的时快有往往不得不考虑到人的本性或人的可接受性从而使自己真正占有人，同时也被人占有.2、气戏和教化从潜在的精神发展到现实的精神，在儿童时期，主要体现在嬉戏和教化这两种活动方式中。人类个体几

40、乎全开放的基因编码系统确定了儿童对双亲和其它成人以及文化环境的依靠性.（可参看印度狼孩和伊朗电6苹果D1）对潜在的精神的自发呈现：嬉戏，嬉戏是儿童自发的时自身潜能的开发活动.儿童.嬉戏是对进化史上人类种种活动形式的复演.2）对开放性精神空间的占用：教化,基因编码的开放性（史教化得以可能,教化的结果使儿童内部的开放性精神空间为文化所激活，=）教化及个体的哲学发生个体精神的发生要通过教化过程来到演人类文化的发生轨迹，即教化是发演人类文化以培育近现代水平的精神个体的活动人类文化及个体粕神之间的那证统一关系：人类文化是客观化了的个体精神，它是个体的主观相神的外在化、客观化：人类文化向前的任何演迸,都是

41、人类主体的发育水平的相应提高：人在实践活动中不仅改造了外部世界（即文化生成），而且也改造了人自身（即就神渐渐丰富、发Ff程度提高）.新生儿作为潜在的未筵开的个体精神，及文化的关系则是自由的和尚未实现的统一.教化作为特定时代的社会现象，在对待人类文化的历史是.总魁有所扬弃.所以，精神个体的教化是批判的正淌相简了的人类精神的系统发生史，这一点,犹如胚胎发育时处于的不同的母体环境一样.在电演生命进化史时也足有所扬弃的重演.（四）个体的哲学的成长限度个体精神成长受时空的限度基因嫔码程序的开放使有限度的：“开放”不是确定的无约束，而是供应信息的多种编制和去达的可能性。个体精神成长受神经生理机能的限制。第

42、三节儿童的哲学发展的条件和阶段性特征一）儿童精神成长的内部依据和外部条件I、儿童精神成长的内部冲突：简洁地说，即儿荣精神成长潜能表达的现状及即将表达的精神成长潜能之间的冲突.（擅按：所谓精神成长潜能,是指人类系统发生的精神在个体基因中的信息规定.对于个体而吉是精神成长的先天因素或遗传因素.所谓儿童精神成长潜能表达的现状，是指儿泉粕神发展的先天因素在外部条件作用下表达出来的现实状态.相对于先天因素,它是后成因素事实上也是我们通常称作的儿童主体的发百状态、.所谓即将发达的精神成长潜能，是指主题在相宜的外部条件作用下可以马上开发利用从而表达为主体发自新水平的那部分潜能.）2、儿童精神成长的外部冲突：

43、即儿童及文化的冲突运动.它是儿童新神成长不行缺失的必要条件，这些冲突现实的表现为儿童的活动。圉开了儿童的活动，主体就不行能及文化相互作用,儿电精神成长的内部冲突运动也就无从发生.个体精神成长的历史及人类文化发展的历史是对应的，这种对应美系趺至可以在个体将因信息中找到依据。而教化则是其中的特殊文化.在促进个体精神成长的内部冲突运动方面发挥在极端电要的作用，枚化可以自觉地依照个体的发展水平耕确翎激个体精神的“必近发展区”或即将表达的精神成长港健,从而是个体精神成长中的内部冲突得以既当耨决并设是构成新的冲突。（链接：李济号等人认为，主遨心埋结构及文化结构是同一的，主体处于什么样的文化结构之中，就会建

44、构相应的心理结构；主体有什么样的心理结构，就会创建相应的文化结构：主体心理及文化结构是双向创生的；而且，主体心埋及文化结构可以在个体的生物学基因上积淀下来.黑格尔在M精神现型学中也曾指出，精神的近代形态是人类几年来文化史的产物.从个体方向来说,精神的近代形态只能通过教化而发生.而精神个体的教化发生是人类精神系统发生的缩影.）3、儿童精神成长的特殊冲突不同于成人精神发展的特殊冲突苏联心理学家鲁利亚对双生子的比较探讨表明，随箭年龄的熠长及人的心理过程的困难化,到了学龄中期，某些困难的心理活动形成几乎失去了遗传因索的联系.（学龄中期大致是儿范时代结束的时期.）也就是说,先天因素在人发展的不同阶段上产

45、生影响的大小是变更的，其总趋势是逐步减弱.所以,遗传因素参及及否是儿童精神成长的特殊冲突及成人精神发展的特殊冲突存在差异的重要规定性.儿池的精神是的若基因规定着的轨迹而成长的,它是对人类Wj神文化现存历史的发演。儿童一旦变为成人，他在儿童时期所复演的人类就神文化己演进到人类精神文化的成熟状态.儿童.精神成长的内部冲突很大程健上让位于成人精神发展的内郃冲突成人精神现有的H1.识和改造外部世界的实力及其试图进一步相识和改造外部世界所应达到的实力之间的冲突。（二）J1.*精神成长的阶段性1、儿童精神成长存在阶段性，这一观点在哲学界、心理学界、教化界和生物学界都形成共识：2、儿童精神成长的每一阶段都其

46、历史渊源和逻的前提,而且又都为后来的发展阶段作打算:3、阶段的连续件使先天及后天的相互作用和讲证统一的结果：k外部条件不能影响发展阶段连续的次序、时间或速率：5、儿童精神成长或心理发展的一系列阶段是儿童对人类精神发展诸环节的辨证复演：6、儿童精神成长的不同阶段具有不同的精神形态.第三讲儿童哲学探讨对象和探讨目的在第三章，我们介绍现有的儿Ift哲学探讨的内容和R的，到目前为止，和儿政哲学相关的探讨很多,大致看来，可分为两个相互交织的层面：（一）理论层面：由儿童的哲学同超入手，从哲学层面分析儿童或儿童期的各种特征，即探讨儿童的甘学思想：（：）实践层面：利用适合儿童心理发展的行学故事，引发儿童提出问

47、题,培讦儿童的思维实力.实践层面侧重于“用哲学”,将哲学当作一门思维训练的学科,利用哲学探究来培育儿童的探究精神、批判精神和怀疑精神。理论层面顿向于把儿族当作不同于成人的特殊的群体，足哲学探讨的一个分支。第一节儿宜是个“哲学家（一）JIA是个“哲学家”说儿童是个哲学家,给人的塔觉明显是夸大其词。成人世界的哲学家总是运用者一系列极其深逐和高侬抽软的哲学术语,运用高度思措的技能在逻辑的规则中来去达对宇宙、人生和文化的看法。儿童没有这些术语，但和成人一起面对芾同一个世界，他们对探触到的这个世界有一套自己的理论，有自己的相识论、有自己的价值论.有自己的审美观.探讨儿童的哲学思想.从理论层面，须要综合心

48、理学、生物学、艺术、教化学、社会学、人类学等等各学科的学问，探讨儿童期的诸多特征。在英语中，这个探讨主题通常表述为：phi1.osophyofchi1.dhoodIchi1.drensphi1.osophy.详细说来,IZ要有下面一些相关何阳：I、“儿童”详细指的是什么？2、儿球的相识有哪些特征？3、儿诙的道德有哪些特征？4、儿童的审美有哪些特征？5、如何对待儿弟的否学世界？这里的问题（一）主要指对“儿童”的定义,不同历史时期不同文化区域对儿逆的定义是不一样的，主要有依据年龄大小和心智发展两种分法。就实质而言,就是儿充观的问题.这在敦化哲学中有过很多探讨.何超（五）和问题（一）是联为一体的，财儿童的不同界定导致不同的看法，将其看作缩小的成人呢？还是类似于原始人呢？还是一个独特而全新的生命？这都涉及到一个广义的儿童观向SS，须要做大盘的历史性考察和跨文化的考察，而中间三个问题可以说是从哲学层面祝蔡儿依的细化纲领，涉及相识论、形而上学、伦理学、美学、逻辑学等再学内容.在学科探讨中,认知心理学侧Ig于对儿敏相识和思维特征的探讨；儿童的社会化探讨恻HiF儿童的道使探讨这一方面：儿童的艺术教化侧重于审美一方面.而这一切