“新教学”体系建构之要素优化与关系重建.docx

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1、“新教学”体系建构之要素优化与关系重建教学改革的本质是教学要素的优化和各要素关系的重建。要素优化包括对要素内容的重新理解和对要素价值的重估与定位；关系重建包括如何让各要素构成优良结构并使之良性运转，主要指教与学的关系、师与生的关系的更新和重建。基于这样的认识来建构新教学体系便可找到根本路径。一、教学要素构成及内涵阐释教学场境由教师、学生、活动及环境等诸多要素组成，是人、物与实践活动的统一，是由多样性、多层性的教学要素组合而成的复杂场域。在诸多要素中，教师与学生是最活跃、最关键的要素，因为教学永远是教和学的统一活动；教学是独特的文化实践活动，文化实践活动性是它本质特性；教学环境是教学活动得以展开

2、的基础和条件，教学环境因素很多，它包括教学自然环境、教学物质环境、教学人际环境、教学观念环境。前两者属物化环境，后两者属人文环境。因此，课堂教学场景包含着多个复杂的要素，呈现出丰富复杂的运演样态。对课堂教学要素的理解，目前尚无定论。我国在教学论研究领域内向来重视对教学要素的研究，代表性的观点为“三要素”说，即教师、学生、教学内容三个要素，这是最被广泛认同的观点。随着研究的深入，研究者相继提出了“四要素五要素六要素七要素等观点。“四要素”的观点是把教师、学生、教材、环境作为课堂教学的基本要素，“五要素”即教师、学生、教材、时间、环境这五个要素，此外还有包括教师、学生、教材、工具、时间、空间的六要

3、素”说及在此基础上增加了环境的“七要素说等等。实质上，这些都是对“三要素”说的丰富和拓展。研究者对教学要素的考察不仅越来越具体，而且不断转换视角和思路：一是由研究教学要素的构成进入研究教学要素的分类，发展出“2+5和3+4+2”等教学要素论。前者的2即教学主体和教学活动，5即教学过程五个要素：教学目的任务、教学内容（或称课程）、教学方法手段、教学组织形式、教学效果的检查评价。后者从教学系统的静态结构、动态过程和环境条件进行要素分析，提出3个构成要索（教师、学生、教学内容）、4个运行要素（教学目的、教学方法、教学媒介、教学评价）、2个环境要素（物质环境、人文环境）的教学要素结构。二是从教学要索分

4、类进而研究教学要素的分层和结构，张楚廷和李定仁等对教学层次和结构进行了深入的阐发。三是聚焦于教学要素功能关系理论与实践的探讨。叶澜阐述了对教学要素认识与转变的进路，并结合新基础教育实验聚焦教学关系进行深刻的辨析，从理论到实践把教与学的关系研究推向新境界；崔允部的“教-学-评一致性的教改实验，也正是基于教学过程要素与关系考察的研究成果。基于研究者的研究成果，笔者认为，教学要素可以分为三个层次：第一层，教学主体要素，具体指教师与学生；第二层，教与学的过程要素，具体指教学目标、教学内容、教学方法、教学活动、教学评价；第三层，教学环境要素，具体指教室物理时空环境、课堂文化环境、师生心理氛围.首先，教师

5、、学生代表着教学活动的主体，他们既是行为主体，也是目标主体.教师与学生构成的关系是主体间关系，但二者又是互为主体或互置主体。也就是说，在教学过程中教师既要把学生视为主体，也可把学生视为客体；从学生角度看教师也是这样。不仅师生构成教学关系，生生之间也构成教学关系和互学关系；他们不仅在知识、能力上构成教学和互学关系，也在情感、品格、行为方式、价值观念等方面构成教学和互学关系。其次，教学目标、教学内容、教学方法、教学活动、教学评价，这五个要素构成了教与学的过程和主要内容。教学所展开的行为，均由这五个要素展开的；教学作为特殊的文化实践，其主要标志也在这里。这种实践不是以改造自然为目标，也不是以创造、生

6、产生活物品和精神财富为目的而是以改造、更新人的精神世界为目的，是通过目标的设计、内容的设置、方法的选择、活动的安排、评价的跟进来有效传播、继承人类优秀文化从而达到塑造新人的目的。最后，物理时空环境、课堂文化环境、师生心理环境，这三个环境因素构成了教学活动的物质条件和精神基地。其一，教学须有特定的物理空间，即教室。教学不仅在教室发生，而且有特定的时间单元。其二，教室的物理环境不仅是物质的，一旦用于教学，它就是文化的，即通过建设相应的文化，如班级公约、学风、学习园地，来形成竞争合作的学习共同体。其三，师生心理氛围也是教学得以顺利有效展开的重要条件，如：教师对学生欣赏、喜爱、接纳、爱护、尊重、信任、

7、期待的心理状态和情怀，给学生学习以安全感、和谐感、幸福感、成功感等；反过来，学生若怀着对教师的信赖、敬重、热爱之情，学习会更投入也更有热情。同时，班风优良，学生学习状态也会受其影响而生气勃勃。二、教学要素关系再厘清没有要素，关系无从建构；没有关系，则要素没有意义。笔者认为，要素与关系不是对立的，而是相互依赖的；要素是关系的起点与节点，关系是要素的关联与结构。当认清教学要素及其内涵之后，便可进一步厘清要素之间的关系和结构功能。教学主体要素、教学过程要素、教学环境要素及其子项构成如图1的关系。W7d*V*由图1可知，10个教学要素之间都有关联性，任何一个要素内涵发生变化或相互关系、结构发生变化，都

8、会对整个教学系统产生影响。不仅是教直接影响着学，学也影响着教，同时教与学的活动也深受教学目标、教学内容、教学方法、教学活动、教学评价的影响，而且在每个环节以及整个教学过程中，还会受到物理时空、课堂文化、师生心理的影响，或者说10个教学要素共同且协同构建并推动着课堂教学。系统性和复杂性还表现在，系统中的子项不仅前项对后项产生影响，后项对前项也会产生作用。因此，我们要用复杂系统的理论和视野来观察、理解教学，而不是以单一、点状、线性思维模式来主导和管理教学。用复杂系统的观点来理解教学要素，它们具有如下特征：第一，教学主体本身的复杂性以及他们之间关系的复杂性.教师和学生都有丰富独特的世界，包括精神文化

9、世界；而且学生的文化背景、性格具有个体差异。这样一个复杂的群体所构成的师生关系、生生关系便是丰富复杂的世界。师生关系既有从教到学的授受关系，也有教学相长以及以学促教的文化互哺、反哺关系；生生关系既有竞争关系和合作关系，也有在人格上、价值观念上、行为方式上相互学习模仿的关系。尽管丰富复杂，但教学关系归根结底还是知识、能力、情感、品格等方面的互惠与习得关系。第二，教学过程的非线性。课堂教学各要素之间相互关联，形成一个非线性交互作用的动态的混沌场景.教学不是传授者和接受者之间的简单的、直接的过程，而是循环的、反省的互动过程，教师既与学生进行认知、情感的交流，也对学生进行潜移默化的人格浸润；即便是知识

10、传递与接受过程，隐含着的与知识相关的因素也产生着异常复杂的潜在影响。教师与学生之间、学生与同伴之间在教学场境中双向甚至多维构建，呈现出非线性的立体结构模式。这个复杂多变的场景中蕴含着无序与有序的交织,呈现出混沌的状态。这种混沌状态恰恰是生命的滋养状态，也是文化浸润的状态，同时它也为教学内容的生成、教学机智的生发预留巨大的创造空间。第三，教学结构的灵活可变性。从图1不难看出，教学结构是复杂的,但又是可变的。各个子项之间所构建的关系的密合度不同，则呈现出这种教学结构的主要特征以及这一特征的优势价值。如：注重教学技术的介入，就可能是教学方法引导下的教学结构改革；注重评价,可能就是通过评价来促成教学目

11、标落实的教学质量提升;注重内容,则可能是对知识、能力的新理解和对素养内涵的新探求；等等。当然，也有可能是几个教学要素及其关系同时发生改变的教学重建。当代的教学改革就可能是系统性的革新。第四，教学内容的自生长性。在教学展开的过程中，教学内容具有动态生成性。美国学者费伦斯马登和罗格萨乔借助布鲁姆的认知维度划分理论，提出了深层次建构知识的概念，认为深层次知识建构是学生积极主动地建立学习内容各部分之间的联系，建构学习内容的意义、对学习内容进行内化并能够有效迁移的过程6。学生在接受并内化教学内容的过程中，既会受到内在知识结构、情感思想的影响，也会受到外部环境和信息的刺激，从而在不同的头脑中形成不同理解,

12、这也是一个知识意会和生成的过程。陶行知认为r我们要有自己的经验做根，以这经验所发生的知识做枝，然后别人的知识方才可以接得上去，别人的知识方才成为我们知识的一个有机部分正是教学内容的自生长性，使学生在学习过程中能实现学科素养综合发展，目能对学科知识进行自组织而实现知识结构化。这正是人类学习的独特优长，因为人类是通过主动创造和整理他们自身经验来获取知识的。复杂性理论认为，各个学科和领域的知识应该是开放的，他们是可以相互渗透的，对知识的理解如果仅仅局限于一个学科的内部是不完善的，通过多维度的生成探索，在不同学科和不同环境下加深和拓展对知识的理解是十分必要的。因此，教学内容在与特定的教学环境和教学主体

13、相联系的过程中不断生长与流动,在师生之间、认知结构之间的不断交流互动中寻求平衡，体现出教学内容的生成性特征。整个教学过程也能形成系统整体自组织的演化。教学活动并不会完全按照预设来进行。在教学过程中，教师与学生之间的良性互动，学生与学生之间的竞争与合作，形成教学无限丰富多样的状态或意外的精彩，整个系统形成某种差异或不平衡的状态。在系统整体由不平衡向平衡状态过渡、由无序走向有序的过程中，往往会涌现出某些新的教学意蕴,实现整体功能大于部分之和的情形。因此，在课堂教学过程中，既要充分发挥学生的主体能动性，又要营造良好的氛围和环境，形成合力，达成课堂教学在培育核心素养方面的价值最大化.三、基于新课程标准

14、的素养本位的教学要素结构与运演2017年版普通高中课程方案、各学科课程标准和2022年版义务教育课程方案、各学科课程标准，都把核心素养养成作为课程与教学重心，特别注重通过情境、问题、任务（群）来展开学习活动与实践；同时还大力倡导教-学-评相互关联、协调一致的教学过程与结构。基于新课程标准的素养本位新教学，其教学要素关系可以尝试构建为图2在图2中学科核心素养是课堂教学的圆心（中心），围绕这一中心展开五步教学，其关键词分别是：教学目标、预期结果；情境、问题、任务；资源、媒介、内容；序列活动、教学组织；反馈、评价、反思。这五个步骤构成五星结构和循环互动关系。第一，教学目标、预期结果。在图2中，教学目

15、标与预期结果合而为一，即预期的学习结果被设定为教学目标，这里遵循的是逆向教学设计理路。与通常的目标T教学T评价”的教学设计逻辑不同，它遵循目标一评价一教学的教学设计逻辑，首先去思考学生通过学习要达到的目的是什么，以及哪些证据能够表明学习达到了目标要求。逆向教学设计是一种以终为始的教学设计逻辑，终点目标有多远，学生的发展水平和概念化程度就有多高。预期的学习结果需要清楚地界定出单元或主题学习之后学生能运用所学知识做什么，学生在知识结构、能力结构及情感态度等方面将发生哪些实际的具体的积极变化。这样的教学目标不再是指向教师教什么和怎么教，而是定位在学生学习之后获得了什么、能做什么、会做什么.申言之，即

16、学生凭什么得到发展，发展了什么，发展得怎么样。第二，情境、问题、任务。新课程方案和新课程标准都十分强调这三个概念，它们既是生成教学内容的基础，也实际隐含着教学内容。无论是模拟的情境还是真实的情境，其主要价值不仅是它能引向真实的生活、社会，还在于它包含着问题，而问题的解决就意味着任务的完成.所以，在新课程的教学实施中，这三个元素共同蕴含着教学内容或生成了教学内容。第三，资源、媒介、内容。教学内容还可以从课程资源中提取，通过对课程资源的加工、改造、提炼而形成教学内容。教学内容也可以隐含在媒介中，媒介不仅是呈现、传播内容的手段和渠道，也是内容的载体，层至本身就是内容。实际教学中，内容和形式是不可分割

17、的。教学内容最核心的部分是知识，或者说，课程内容就是知识。这里的知识是较为广义的概念，既指文化基础知识，也指方法程序知识，还可以指应用技能。第四，序列活动、教学组织。新课程中的教学，主要不是传授静态知识或信息，而是通过知识学习来形成素养，为此，必须开展学习实践活动。因为学科本身具有结构性、系统性、逻辑性，所以活动也要因应学科逻辑而形成序列。当然,在具体教学组织过程中，还应考虑学生学习需要与心理发展规律，这便是教学组织下的学习的独特性。也正是通过教学组织，教学活动才得以有效有序有目的地展开。第五，反馈、评价、反思0反馈实质上就是以学生在学习过程中的学业表现来对照目标，以审查学习效果；评价就是将学

18、业质量量规化，评定其达标程度，以收到诊断、测评之功效；反思就是在反馈、评价基础上进一步省视学习路径、方法和差距，以及基于已有学习产生新发现、新思考、新问题.有了反馈、评价和反思，课堂教学便形成一个逻辑闭环同时也形成了开放的螺旋上升的阶悌。人在关系中，关系因人而设。在马克思主义哲学里，既强调实践的关系性，也强调关系中人的主体性.现实的事物、现实的世界就是这些同人相关的事物和世界，至于那些抽象的、孤立的、与人分离的自然界，对人说来也是无。人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。图2试图用关系思维来理解教学活动过程，因而，在运用和实施过程中我们也必须拥有关系思维的理念

19、。所谓关系思维就是从事物与事物的关系中去理解事物，具体地说，就是理解一个事物时，不是从此事物去理解此事物，而是从与此事物相关的他事物去理解此事物，即从某一事物的存在去把握相关的他事物，或从他事物的存在去把握相关的事物。教学，从本质上说，就是一方对另一方产生的积极影响以及相互积极影响。关系思维的对立面不是实体思维，而是独体思维和两极思维。以教定学和以学定教都是独体思维或两极思维的产物，在关系思维中，教与学是相互走近、相互融进、相互定义的，教支持学，学促进教，教因学而设，学因教而进,构成了良性互动、循环上升的动态关系。四、基于素养本位的教学之方法变革与创新图2中似乎未见教学方法，这并不是对教学方法

20、弃而不用，而是让教学方法蕴含在整个教学过程之中。新课程观念下的教学，教学方法不再是一种手段、一种程式,而是融入了整个教学活动过程，在整个教学活动的每个阶段都会用到不同的教学方法。活动的多样性与实践性、内容的丰富性和关联性、媒介的现代性与灵活性、评价的阶段性与过程性，都薨要相应的方法。这不仅体现了方法的重要性，更体现了不同的方法与教学目标、效果达成的匹配度。表1选择几种常用的教学方法，展示教学方法与目标达成的关系。遍g由表1可知不同的教学方法有它各自的优势功能。如讲授法，主要功能在增进学生认知，而在促进学生能力发展、品格提升、社会交往能力提升上则比较低效，对于动机、兴趣激发有些作用，但并不突出。

21、再如讨论法，对学生认知发展、社会交往能力提升都有明显的促进作用，对于能力培养、品格提升以及动机、兴趣激发也有较好的作用.由此可见，讨论法比讲授法更适用于课堂教学.上述情形是通常而言，遇到具体问题要做具体分析，仅就讲授法与讨论法的使用而论，何时使用、如何选用，要综合课堂教学中的教学内容、教学环境、学情等情况确定优选项。但总起来说，讨论、训练、问题解决、角色扮演、情境学习、实践活动、自主探究等教学方法是值得倡导和运用的。实施新课程，需要我们对教学方法进行综合化处理、创新性变通、因地制宜的运用不可固守或机械地使用一种方法来包打天下。毕竟，教学是一个复杂的系统工程，是一个千变万化的流动过程.当前，热衷

22、于某一两种方法且以此种方法为新教学标杆的现象值得注意和警惕，这是对教学系统性的无视，也是对教学改革复杂性的无知。五、教学要素关系统整：从教学循环到学教和合优质、高效的教学一定是各要素关系的耦合和适配、互动和互变；在复杂的结构关系中，缺失任何一个要素或要素配合不当，都会导致运行系统的低效甚至失控。为此，我们从课堂教学中的几个要素之间的关系入手，来探讨教学的深度改革，可能更能逼近教学改革的要义.教与学的关系是教学整个结构中的最基本的关系，对这对关系的讨论最多也最有影响的观点是“先学后教以学定教。当前在教学理论界很喜欢用以学定教来反对以教定学，用先学后教来反对先教后学，这是二元对立思维、单子思维的反

23、映.当我们用关系思维来理解教学，就会摆脱单面认知而洞悉二者的相互依存性和互动循环性.教学循环是指在教学过程中教与学关系的不断回旋往复、螺旋上升，教与学之间的顺序没有一成不变的先后之分。教和学一样，既是教学的起点，又是教学活动的终点，但起点又是终点，终点又是起点。循环的本质就是一种转变性交互作用，即教与学之间的关系始终处于动态发展的过程中。学生的学和教师的教处于一种交融的状态，才是教学合一，才算达到了最佳状态。循环不仅意味着从教到学、从学到教的适时适度的流转，更意味着每一次流转都是课堂教学内容的转化性提升。从学的角度看，一次循环便是一次思维的提升、知识的内化；从教的角度看，一次循环便是向教学目标

24、迈进一步。当然，不能简单地认为，从学到教、从教到学流转得越快越多就越好，流转的时空跨度要以教学内容繁简难易而定，要以学生在流转的过程中实现对知向能、向智、向素养转化的程度而定，但无论如何，学教循环的流畅性、螺旋性、时机性、频度、幅度都是考查教学活力与效率的重要指标。教学关系的最高境界是和合关系。和合，是中国传统文化的基本精神之一，也是一种具有普遍意义的哲学概念，深刻影响并长期指导着中华民族的面向自然的实践智慧和进入社会的处世原则J和即为和谐、和睦、调和合”即为融合、洽合、统合，和合指各要素的相互冲突融合，以及在冲突融合过程中各要素合成新的结构方式、新的事物.和合思想对当代课堂教学具有极大的指导

25、价值和深刻的启迪意义，它深刻地揭示出因教学互动而达到的理想境界。第一，和合相生，和合创生.和合相生，如老子道德经所言道生一，一生二，二生三，三生万物，和合使事物具有递增性、继生性；而和合创生，亦如道德经所言万物负阴而抱阳，冲气以为和，万物拥有阻气而向着阳气，在阴阳二气的互相激荡中创生新的和谐体.教学不正是这样吗？既有教师向学生传授知识与能力，学生从教师那里接受、承续知识与能力；同时，亦有学生与教师交流、碰撞、激荡而产生思维火花和思想智慧。后者正是课堂上的文化与知识创造过程。第二，和而不同，各美其美。孔子有句至理名言：君子和而不同，小人同而不和。左丘明在国语郑语中也写道：“夫和实生物，同则不继。

26、教师与学生在教与学的过程中，追求和而不同，而不是追求完全相同一致，课堂上既有和声，也有异声和疑声,才是最高的教学境界，才是最美乐章中的复调和鸣。这样的教学才能完善学生的个性，才能达成师生深度交流，从而使双方都能在其中得到洗礼、成长。当前,课堂教学仍然是应声喏喏而疑声默默，这一顽症必须在课程改革和“新教学”体系建构中加以扭转、矫正。第三，协和平衡，和而不流。认知心理学告诉我们，认知发展必经历冲突一平衡一再冲突一再平衡的反复过程，这便体现教学的协同性、循环性，进而达成和合性。具体地说，对新知的学习、理解、内化要经历这样一个过程：同化、顺应、平衡，再到经由冲突、同化、顺应的过程达到新的平衡。用这一心理学观点来观照教学生态，便能清晰地看到教与学的循环关系。教学绝不是简单地追求平衡，而是追求新平衡即螺旋上升，达成新我的高度，这便是和而不流追求平衡，但不是甘于平庸、同于流俗，而是走向更高的境界，这才是教学引导学生索养发展的价值所在。