第五章教学设计的程序与方法(二).ppt

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1、第五章 教学设计的程序与方法,本章目录,5.1 教学设计概述5.2 学习需要分析5.3 学习内容分析5.4 学习者分析5.5 教学目标的确定5.6 教学策略的选择与制定5.7 教学评价的设计,5.5 教学目标的确定,5.5.1 教学目标概述 5.5.2 教学目标的陈述要求,阐明教学目标的意义,.有利于课程的规范化 首先，教学目标的阐明为任何教学计划提供了一个以能力为基础的框架。按这个目标体系调控整个教和学的过程，可以保证学生所学的东西正是所期望的结果，有利于学生个人发展并满足社会发展的需求。其次，教学目标提供并保证了课程的方向性和稳定性，使有关人员对课程有一个清晰、统一的认识，而不至于造成个别

2、人员对教学大纲任意作特殊解释。再次，教学目标的阐明可以清楚地检查课程内容的范围，保证学生的全面发展。,阐明教学目标的意义,.有利于学生的学习 告诉学生教学目标，可以使学生的学习有明确的方向，不致于摸黑走路，使学习过程顺利发生，加强学生的自信心；同时，告诉学生教学目标，学生可以自己评价自己的学习，对学习产生责任感。.有利于教师的教学 明确教学目标，可以帮助教师较好地组织教学内容,为教师选择成功的教学策略(内容组织顺序、教学活动程序、组织形式、媒体等)提供了具体的依据,为评价学生学习的测试题编制和评价教学计划的有效性提供了方便和依据。,阐明教学目标的意义,.有利于交流和沟通 教学目标使教师知道教什

3、么，学生知道学什么，家长知道学生学习后能做什么。因此，是教师、家长、学生以及其他有关人员进行交流的最准确、清晰的方法。,5.5.1 教学目标概述,教学目标的分类教学目标的陈述方法,教学目标的分类,布鲁姆的分类 认知领域、动作技能领域、情感领域 加涅的分类 言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能、态度 我国学者的分类 认知领域学习水平、动作技能领域学习水平、情感领域学习水平,教学目标的分类(布鲁姆),学习结果和教学目标从分析的角度看是指同一个对象。因此上说，加涅的学习结果分类也是一种教学目标分类。下面介绍另一种教学目标分类。1.认知领域的分类(布鲁姆)知道、领会、运用、分析、综合、评价2.动作技

4、能领域的分类(辛普森)知觉、定向、有指导的反应、机械动作、复杂的外显行为、适应、创新3.情感态度领域的分类(克拉斯伍)接受或注意、反应、价值化、组织、价值或价值体系的性格化,教学目标的分类(我国分类研究),教学目标的分类(我国分类研究),教学目标的分类(我国分类研究),教学内容分析的结果,教学目标的陈述方法,“五成分目标”法三因素法四因素法(ABCD模式)两步法,教学目标的陈述方法(五要素),加涅认为一个较为准确的学业行为目标必须说明怎样去观察一个业已习得的教学结果。他所说的学业行为目标即教学目标。为此，他提出了五要素目标表述法。加涅认为，学业行为目标中必须包含学业行为的情景（situatio

5、n）;习得能力的类型(type of learned capability);学业行为的对象(object);运用习得能力的具体行为(action);与学业行为有关的工具、条件或限制(constrains)。,五因素法的例子,智力技能辨别：S呈现画有三架飞机的图片，让学生V辨别，A指出其中一架形状与另两架不同的飞机。具体概念：S在一组几何体当中v确认O锥体，A把它选出来。定义概念：S提问什么是惰性气体时，学生A用定义和例子V归类O氖等惰性气体。规则：S给10题简单除法题(被除数为三位数，除数为1位数的整数除法)(abc/d)V演证C不用任何计算工具，A写出商。高级规则(解决问题)：S给出一项工

6、程的已知数，A口头V说出工程时间与建筑工人数量之间的关系式。,情景（s）类型(t)对象(o)行为(a)条件或限制(c),五因素法的例子,认知策略S给学生10个记忆项目，学生V采用O关键词记忆法，C不借助任何工具，在30秒之内A记住这些内容并保持至少两天。言语信息S口头提问，要求学生C不看参考材料，A口头或书面V陈述O鸦片战争爆发的主要原因。动作技能S给学生一个皮下注射器，让学生A刺准静脉执行O静脉注射，C误差小于二十分之一。态度S在有朋友吸烟的场合，V采取O不赞成的态度，A拒绝接受别人敬烟。,情景（s）类型(t)对象(o)行为(a)条件或限制(c),教学目标的陈述方法(ABCD法),ABCD法

7、的构成要素：对象A(Audience)即指需要完成行为的学生、学习者或教学对象。行为B(Behavior)在教学目标的构成要素中，它说明了学生通过学习所能够完成的特定而可观察的行为及其内容。条件C(Conditon)学生在证实其相应的行为及其结果时，总是在一定的情境条件下进行的，我们常提出相应的限制条件。行为的标准D(Degree)行为的标准是指行为完成质量的可接受的最低衡量依据。为了使教学目标具有可测量性，应该对学生行为的标准进行具体的描述。,ABCD法的例子,初中二年级学生，在观察各种云的图片时，应能将卷云、A B层云和雨云分别标记出来，准确率达90%。C D,教学对象A(Audience

8、)、行为B(Behavior)、条件C(Condition)、标准D(Degree),ABCD描述的教学目标,提供10个图形，二年级学生能够 识别哪些长方形、哪些不是长方形，在10个图形中至少有8个被识别正确。,C,A,B,D,教学对象A(Audience)、行为B(Behavior)、条件C(Condition)、标准D(Degree),5.5.2 教学目标的陈述要求,提出的目标要明确、具体 根据学科教学点制定适当的教学目标 教学目标要具有一定弹性,5.6 教学策略的选择与制定,5.6.1 教学策略的分类5.6.2 教学策略的选择与制定原则5.6.3 教学策略的应用,教学策略是对完成特定的教

9、学目标而采用的教学活动的程序、方法、形式和媒体等因素的总体考虑。教学策略具有指示性和灵活性，而不具有规定性和刻板性。教学策略包含五方面的策略要素：教学活动程序、教学方法、教学组织形式、学习内容的传递顺序和教学媒体。,教学策略的制定,前期分析,目标,策略,为什么,是什么,如何做,教学策略是对完成特定教学目标而采用的教学活动的程序、方法、组织形式和媒体等因素的综合考虑 具有指示性和灵活性，不具有规定性和刻板性,5.6.1.教学策略分类（教材）,言语信息的教学策略智力技能的教学策略动作技能的传递策略综合性教学策略,1.言语信息的教学策略,提供有意义的情境（提供先行组织者）增加线索的区别性（概念图）重

10、复、强化,2.智力技能的教学策略,智力技能的教学有两种模式，一是自下而上的教学策略，即从简单到复杂、从具体到抽象；一是自上而下的教学策略，即从一般到个别、从抽象到具体。三种重要的教学策略：1、加涅的层级学习策略，2、布鲁纳的发现学习的策略，3、奥苏伯尔的“先行组织者”策略。,3.动作技能的传递策略,动作技能也是一种需要通过获得的能力，表现在迅速、精确、流畅和娴熟的身体运动之中。指导与示范 练习与反馈,4.综合性教学策略,探究性学习教学策略 协作学习教学策略,教学内容组织策略,由整体到部分从已知到未知 按事物发展的规律排列注意学习内容之间的横向联系,教学管理策略,有效课堂管理包括四个方面：洞察课

11、堂里的一切一心多用整体关注变换管理,5.6.2 教学策略的选择与制定原则,学习准备学习动机目标范例内容组织和分块适当指导 积极反应重复练习及时反馈个别差异,5.6.3 教学策略的应用,教学活动的设计教学方法的分类与选择教学组织形式的设计教学媒体的设计,1.教学活动的设计,引起注意 告诉学习者目标刺激对先前学习的记忆 呈示刺激材料 提供学习指导 诱引行为 提供反馈评定行为 增强记忆与促进迁移,2.教学方法的分类与选择,按照教学方法的外部形态分类按照期望获得的学习结果的类别分类,3.教学组织形式的设计,集体授课 不意味着满堂灌个别化学习 不意味着自学小组相互作用 不意味着没有教师的监督和管理协作学

12、习是小组相互作用中非常重要的一种形式。,学习内容的传递顺序,之所以将它作为教学策略的要素，是因为它有两种选择：1、直线式2、螺旋式这两种选择要以教学目标、教学内容和学习者特征而定。并且这两种传递顺序不是互斥的。,4.教学媒体的设计,教学媒体的定义教学媒体的分类 根据表现教学内容的需要分类 根据适应教学组织形式的需要分类,教学媒体的概念,媒体：它是指从信息源到受信者之间承载并传递信息的载体或工具。教学媒体：以传递教学信息为最终目的的媒体被称为教学媒体。教学媒体用于教学信息从信息源到学习者之间的传递，具有明确的教学目的、教学内容和教学对象。教学资源：指一切可以用于教育、教学的物质条件、自然条件和社

13、会条件。教学媒体是教学资源的重要组成部分之一。资源的概念可大可小，教学设计只关心可以人工设计的资源。有时区分资源和工具。,教学媒体的特性,教学媒体的一般教学特性可以从下面几方面考虑：1.表现力 2.重现力 3.接触面 4.参与性 5.受控性,教学媒体的作用,教学媒体的作用：有利于教学的标准化有利于形成兴趣化教学有利于提高教学质量和教学效率有利于实施个别化学习促进教师和学生的作用发生变化有利于开展特殊教育,教学媒体的分类,依据原则：对教学媒体进行分类，是为了更好地在教学中选择和使用这些媒体。因此，对媒体的分类应该以教学过程中的要素为依据。常见的几种分类方法：根据表现教学内容的需要分类视觉媒体：印

14、刷品、图片、黑板听觉媒体：口头语言、录音机、广播视听觉媒体：电影、电视、计算机 总结：这种分类方法从教学内容出发，清楚地表明了教学媒体的信息表现能力与特点。根据这一分类的结果，教师可以有目的地选择教学媒体来展示教学内容。,教学媒体的分类,根据适应教学组织形式的需要分类课堂展示媒体：投影、录象、黑板 个别化学习媒体：印刷品、录音带小组教学媒体：图片、投影、白板远程教育媒体：广播电视、计算机网络 总结：这种分类方法为教师在不同的教学形式、规模下选择教学媒体提供了有效的指导，教师可以根据自己的教学活动、学生数量来合理的选择媒体，争取更佳的教学效果与效率。,教学媒体的分类,其它分类方法按照媒体的交互性

15、或主动性分类按照媒体的抽象程度分类按照用户的年龄段分类按照投入（价格）分类总结：不同的分类方法可以起到不同的指导作用。在实际教学中，往往需要从多个角度来考虑媒体的选择，所以，教师要根据教学的整体要求选择最佳媒体，而不能根据某一项指标来作出决定。,选择教学媒体的依据、模型和程序,要注意区分选择媒体时的任务：是设计课堂教学还是设计媒体产品，前者考虑媒体产品，后者考虑媒体类型,媒体选择的依据教学目标 教学内容 教学对象 教学条件媒体选择的模型问题表矩阵式流程图选择教学媒体的程序描述对媒体的要求列举符合要求的媒体作出最佳选择阐明媒体运用的设想,5.7 教学评价的设计,5.7.1 教学评价概述5.7.2

16、 形成性评价概述5.7.3 形成性评价的原则5.7.4 形成性评价的具体操作,5.7.1 教学评价概述,1.教学评价的意义和功能2.教学评价的分类3.教学评价的方法,1.教学评价的意义,是在教学中落实教育方针体现教育目的的重要措施。是推动教学改革的巨大动力。是加强教师队伍管理科学化的重要手段。有利于引导教师按照教学规律进行教学。,1.教学评价的功能,诊断功能 评价是对教学结果及共成因的分析过程，借此可以了解教学各方面的情况，从而判断它的成效和缺陷、矛盾和问题。全面的评价工炸不仅能估计学生的成绩在多大程度上实现了教学目标，而且能解释成绩不良的原因，如学校、家庭、社会和个人中哪方面的因素是主要的，

17、就学生个人来说，主要是由于智力因素，还是学习动机等其它非智力因素的影响，抑或是两者兼而有之。教学评价如同体格检查，是对教学观状进行次严谨的科学诊断，以便为教学的决策或改进指明方向。,1.教学评价的功能,激励功能 评价对教学过程有监督和控制作用，对教师和学生则是一种促进和强化。通过评价反映出教师的教学效果和学生的学习成绩。经验和研究都表明，在定限度内，经常进行记录成绩的测验对学生的学习动机具有很大的激发作用、这是因为，较高的评价能给教师。学生以心理上的满足和精神上的鼓舞，可激发他们向更高目标努力的积极性；即使评价较低，也能催人深思，激起师生奋进的情绪，起到推动和督促作用。,1.教学评价的功能,调

18、控功能 评价的结果必然是一种反馈信息，这种信息可以使教师及时知道自己的教学情况，也可以使学生得到学习成功和失败的体验，从而为师生调整教与学的行为提供客观依据。教师据此修订教学计划、改进教学方法、完善教学指导；学生据此变更学习策略、改进学习方法、增强学习的自觉性。教学评价有利于使教学过程成为一个随时得到反馈调节的可控系统，使教学效果越来越接近预期的目标。,1.教学评价的功能,教学功能 评价本身也是一种数学活动。在这种活动中、学生的知识、技能将获得长进，甚至产生飞跃。如测验就是一种重要的学习经验，它要求学生事先对教材进行复习，巩固和整合已学到的知识技能，事后对试题进行分析，又可以确认、澄清和纠正些

19、观念。另外，教师可以在估计学生水平的前提下，将有关学习内容用测试题形式呈现，使题目包含某些有意义的启示，让学生自己探索、领悟，获得额的学习经验或达到更高的教学目标。,2.教学评价的分类,按评价基准分类 相对评价 绝对评价 按评价功能分类 诊断性评价 形成性评价 总结性评价 按评价表达分类 定性评价 定量评价 按照评价分析方法的不同 定性评价 定量评价,3.教学评价的方法,教学评价的三种工具：测试题、调查表和观察表。（一）测验常模参照测验、标准参照测验、客观性测验、主观性测验、标准化测验等从工具性质的角度来看：供答题和选答题1.供答题：要求学生用语词、算式或阐述对规定的题目提供正确答案的测验题，

20、具体包括作文题、演算和填充题。2.选答题：要求学生在题目所附带的两个以上答案中挑选正确答案的测验题。具体包括是非选择、多项选择、配对、组合等类型。,3.教学评价的方法,教学评价的三种工具：测试题、调查表和观察表。（二）调查调查是通过预先设计的问题请有关人员进行口述或笔答，从中了解情况，获得所需要的资料。主要有两种形式：问卷和面谈。1.问卷的题型不定案型、定案型和半定案型2.问卷调查的工作步骤计划构想编制问卷撰写说明抽样试用分发问卷追踪了解,3.教学评价的方法,教学评价的三种工具：测试题、调查表和观察表。（三）观察观察法是一种即时收集反馈信息的方法，评价人员亲临教学设计成果试用现场，了解教师和学

21、生使用该成果的情况和问题，收集的资料自始至终比较真实、可靠。1.观察表的类型检核观察表、轶事观察表2.观察表的编制设计编制审核准备辅助器材,5.7.4 形成性评价的具体操作,制定评价计划选择评价方法试用设计成果和收集资料归纳和分析资料报告评价结果,1.制定评价计划,确立收集资料的类型确立评价标准选择被试分析试用的可行性,2.选择评价方法,不论收集哪种类型的资料都要借助某些方法，在教学设计成果的形成性评价中，主要使用测验、调查和观察三种评价方法。,3.试用设计成果和收集资料,向被试说明须知试行教学观察教学后置测验和问卷调查,4.归纳和分析资料,通过观察、测验和问卷，评价者获得了一系列所需的资料，

22、为了便于分析，可以将这些资料归纳在图表上。制成图表后，评价者应对资料作一次初步分析：拿各类数据与评价标准作比较，考察各种现象的相互关系。经过分析，可能会发现一些重要问题，随即应对它们加以解释，并通过恰当的途径证实自己的解释。设计者可就这些问题咨询访问教育学、心理学相关学科方面的专家和有经验的教师或与被试用者进行个别面谈和集体面谈。这些访谈的目的是让各方人士对初步分析结果和改进意见加以证实。最后可将访谈结果与分析结果综合起来，对评价资料作进一步的深入分析，并在此基础上酝酿设计成果的修改方案。,5.报告评价结果,形成性评价报告包括：教学设计方案的名称教学设计方案的试用宗旨教学设计方案的试用范围教学

23、设计方案的试用要求教学设计方案的评价项目教学设计方案的评价教学设计方案的改进意见教学设计方案评价者的有关信息（姓名，专业，职称，职务等）教学设计方案的时间 评价报告以简明扼要为宜，具体资料如各种数据、访谈、记录、分析说明等可以作为附件。,思考与习题,阐述教学设计的基本定义。简述教学设计的一般模式以及教学设计模式的类型。说明学习需要的概念，学习需要的类型、意义及分析学习需要的方法。说明以加涅分类为基础的学习内容分析的基本内容。说明学习风格与教学设计的关系。说明教学策略选择的基本依据。试叙述形成性评价的概念、原则及其具体操作程序。,知 道,知道指对先前学习过的知识材料的回忆，包括具体事实、方法、过

24、程、理论等的回忆。知道又叫知识，是认知领域中最低水平的认知结果，它所要求的心理过程主要是记忆。知识又分为具体的知识、处理具体事物的方式方法的知识和某一领域普遍和抽象的知识三种。具体的知识指对具体的、独立的信息的回忆，重点在于指称物的符号，它包括两方面的内容：一是术语的知识，如通过指出属性、特性等专业用语；二是具体事实的知识，即对日期、地点、人物、事件等的知识。,知 道,处理具体事物的方式方法的知识指有关组织、研究、判断以及批评的方法的知识，它包括惯例的知识，比如了解演讲和写作的正确形式和习惯用法；趋势和顺序的知识，即在时间现象方面各种过程、方向和运动的知识，比如了解生物由简单到复杂的自然发展趋

25、势的知识；分类和类别的知识，比如识别某一领域所包括各种问题或材料；准则的知识，即有关检验或判断各种事实、原理、观点和行为所依据的准则的知识，比如掌握判断各种作品的准则；方法论的知识，即调查方法、技术，以及程序的知识，比如能回忆测量智商的方法步骤等五个方面的知识。,知 道,某一领域普遍和抽象的知识指将现象或观念组织起来的主要方案和主要形式的知识，它包括原理和概括的知识，即特定抽象概念的知识，这种抽象概念把观察的现象概括起来，比如能回忆牛顿第二运动定律；理论和结构的知识，即原理和概括的实质及其相互关系的知识，比如能回忆加涅关于学习的主要理论。,领 会,领会亦称理解或领悟，是较低层的处理各种材料和问

26、题的理智操作方式，是指把握知识材料意义的能力。领会超越了单纯的记忆，代表着最低水平的理解，它又可分为转化、解释和推断三种。转化，即用自己的话或以原先不同的表达方式来表示对某一种信息的理解，比如能看图说话；解释，即对一种传播内容的说明或总结，比如能在一定程度上把握著作的整体思想；推断，即超越特定的事实范围，对事实将产生的影响、后果等发展倾向的预测，比如能根据中和反应原理推断盐酸与氢氧化纳发生化学反应的结果。,运 用,指在具体的情境中使用抽象概念，这些抽象概念包括一般的概念、程序的规则或概括化的方法，以及专门性的原理、观念和理论。运用代表了较高水平的理解，比如用二元一次方程解答工程性质的应用题，又

27、如把其它文献中已经提出来的新论点用来引证自己类似的实验结果。,分 析,分析指将一种传播内容(现象、事物、过程)分解成为它的组成因素和组成部分，以便弄清各种观念的有关层次，或者弄清所表述的各种观念之间的关系。分析比运用的智能水平更高，可分为要素分析、关系分析和组织原则分析三种。要素分析，即辨别某一传播内容所包括的各种要素，比如能识别一篇文章中的事实和假设；关系分析，即确定传播内容中各要素和组成部分之间的联系和相互关系，比如能理解一篇文章中几种观点的相互关系；组织原则分析，即对传播内容组织体系和系统排列的结构的分析，比如能识别文学作品的结构和体裁。,综 合,综合指将各种要素及组成部分组成一个整体，

28、以构成更为清楚的模式或结构。综合强调的是创造能力，包括进行独特的交流、制定计划或操作步骤和推导出一套抽象关系三方面的内容：进行独特的交流，即在给定的条件下能把观念、感情和经验传递给别人，比如在写作时能逻辑严密地表达自己观点的能力；制定计划或操作步骤，即根据面临的任务制定一项工作计划或提出一项操作计划，比如为某一特定的教学目标设计一个教学情境的能力；推导出一套抽象关系，即确定一套区分或解释具体事实或现象的抽象关系，或从一套基本命题、符号表达式中演绎出各种前提和关系，比如能够作出精确的发现和概括。,评 价,评价指为了一定的目的，对某些观念和方法等的价值作出判断。评价是最高水平的认知学习结果，包含根

29、据内部准则判断和依据外部准则判断两方面的内容。根据内部证据判断，即依据逻辑上的准确性、一致性等内在证据来判断传播内容的准确性，比如指出文章中论据的逻辑错误的能力；依据外部准则判断，即依据选择得来的准则来判断传播内容的准确性，比如能将某一作品与该领域公认最优的作品进行比较。,知 觉,知觉指通过感觉器官觉察客体或关系的过程，借此获得信息以指导动作。它是动作的必要条件而非充分条件，是导致动作的情景-解释-动作连锁中基本的一环，具体包括感觉刺激、线索的选择和转化三个方面。感觉刺激，即刺激涉及一个或几个感觉器官，比如觉察到各种不同织物的手感差别和颜色差别；线索的选择，即决定哪些线索是人们为了满足任务操作

30、的特点要求而必须作出的反应，比如通过机器运转的声音识别其内部的问题；转化，即在作动作时把知觉和行动联系起来，比如使音乐与舞蹈形式相匹配。,定 向,定向指为某种稳定的活动的准备，包括心理定向、生理定向和情绪定向三个方面。心理定向，即心理上操作某种动作的准备状态，比如知道英文打字的具体步骤；生理定向，即为了做出动作，从解剖学意义上形成的准备状态，比如身体做好准备打字的姿势；情绪定向，即根据有利于做出动作的态度来确定的准备状态，比如渴望熟练地操作打字机。,有指导的反应,有指导的反应指复杂动作技能学习的早期阶段，通过教师或一套适当的标准可判断其操作的适当性。它包括模仿和试误两个方面。模仿，即作为知觉他

31、人从事某种行动的直接反应而做出的动作，比如根据教练示范进行投篮；试误，即尝试各种各样的反应，通常要对每次反应有某种理由，直至做出适当的动作，比如通过各种形式的尝试以确定最佳的投篮动作。,机 械 动 作,指学生的反应已成为习惯，能以某种熟练和自信水平完成动作。这一阶段的学习结果涉及各种形式的操作技能，但动作并不复杂，比如能够给小提琴装上琴弦。,复杂的外显行为,复杂的外显行为指包含复杂动作模式的熟练动作操作，操作的熟练性是以迅速、连贯、精确和轻松为指标，包括消除不确定性和自动化的操作两个方面：消除不确定性，即在从事工作时没有任何犹豫立即就有了工作序列的心理图像，比如熟练调整小提琴琴弦的技能；自动化

32、的操作，即能够很轻松地、肌肉有控制地表现出协调精细的动作技能，比如熟练演奏小提琴的技能。,适 应,指技能的高度发展水平，学生能改变动作以适应新的具体情境的需要，比如通过改编已知的舞蹈技能形成一套新的舞蹈动作。,创 新,指根据在动作技能领域中形成的理解力、能力和技能，创造新的动作模式以适合具体情境，比如创造一种现代舞蹈。,哈罗的分类,哈罗1972年提出的分类系统是较综合性的分类。知觉能力指对所处环境中的刺激进行观察和理解，并作出相应的调节动作的能力。包括动觉、视听觉辨别、触觉辨别、眼-手和眼-脚协调动作等。体力 包括动作的耐力、力量、灵活性和敏捷性。这是学习高难度技术动作的基础，构成运动技能训练

33、中的基本功训练。技能动作指熟练完成复杂动作的能力。以基本动作为基础，结合知觉能力和一定的体力，经过一定的综合练习，就能熟能生巧地掌握技能动作。有意交流指传递感情的体态动作。它亦称体态语，既包括反射的，也包括习得的。有手势语、姿态、脸部表情、艺术动作和造型等。,基布勒的分类,基布勒等人于1981年提出的。他们把动作技能分为四类：全身运动它包括上下肢或部分肢体的运动，要求臂和肩、脚和腿的协调。细微协调动作它包括手和手指、手和眼、手和耳、手、眼、脚的精细协调动作。非言语性表达它包括脸部表情、手势和身体的动作等。言语行为它包括发音、音词结合、声音和手势协调等。,接受或注意,接受或注意指学生感受到某些现

34、象和刺激的存在，愿意接受或注意这些现象和刺激。由于以往的经验，学生对每一种情境都会产生某种观点和心向，这种心向促使或阻碍他再认那些现象。接受或注意是低级的价值内化水平，包括觉察、愿意接受和有控制的或有选择的注意三个方面的内容。觉察，即注意到某种情境、现象、客体或事态，比如形成对建筑物、艺术品等事物中的美感因素的意识；愿意接受，即对刺激的一种中立态度或保留批判，比如上课时静听老师的讲解；有控制的或有选择的注意，即对被看作从毗连的印象中清晰地划分开来的刺激的各个方面作出区分，比如在聆听音乐时辨别其格调和意义，并识别各种音素和乐器对整个效果的作用。,反 应,反应指学生不仅注意某种现象，而且以某种方式

35、对它作出反应，可分为默认的反应、愿意的反应和满意的反应三种。默认的反应，即被动的顺从行为，比如遵守游戏规则；愿意的反应，即主动的自愿行为，比如自愿读规定范围外的材料；满意的反应，即伴随着愉悦和兴奋的冲动行为，比如在技艺方面的自我表现中获得享受，并以此作为个人充实的一种手段。,价 值 化,价值化指学生将特殊的对象、现象或行为与一定的价值标准相联系，包括价值的接受、对某一价值的偏好、信奉三个方面的内容：价值的接受，即把价值归于某种现象、行为、客体等，比如愿意改进与班级同学交往的技能；对某一价值的偏好，即对某种价值的信奉已达到追求、寻找、要求得到它的地步，比如为发挥集体的有效作用而承担义务；信奉，即

36、对信念具有高度的确定性，用某种方式促进有价值的事情，比如为某种理想和信念不惜牺牲自己的一切。,组 织,组织指学生将许多不同的价值标准组合在一起，克服它们之间的矛盾、冲突，并开始建立内在一致的价值体系，包括价值的概念化和价值体系的组织两个方面。价值的概念化，即注意到特定价值是怎样与自己已有的价值或特有的价值联系在一起的，比如对社会保护环境资源和自然资源的责任作出判断；价值体系的组织，即把各种价值组织成一个价值复合体，并使这些价值形成有序的关系，比如根据绝大多数人对长远利益而非小团体的当前利益来权衡可供选择的方针政策。,价值或价值体系的性格化,价值或价值体系的性格化指学生具有长时期控制自己的行为以

37、致发展了性格化生活方式的价值体系，包括泛化心向和性格化两方面的内容。泛化心向，即在任何特定的时候都对态度和价值体现有一种内在一致性的倾向，比如随时准备根据事实来修正判断和改变行为；性格化，即对隐蔽的现象以及它们所构成的行为范围最具概括性的一致性倾向，比如形成一套受一定人生哲学支配的个人生活行为规范。,问题表（设问表）,下面的一组问题便是例子：所需媒体是用来提供感性材料还是提供练习条件？该媒体是用于辅助集体讲授还是用于个别化学习？媒体材料与学生的认知水平相一致吗？教学内容是否要作图解或图示的处理？视觉内容是用静止图象还是活动图象来呈现？活动图象要不要配音？是用电影还是录像来表达视听结合的活动图象

38、？有没有现成的电影或录像以及放映条件？问题表列出的问题根据实际情况可多可少；可按逻辑排序，也可不按逻辑排序。这种模型出现较早，并为其他一些选择模型提供了基础。,媒体选择矩阵,集体授课的媒体选择流程图,个别化学习的媒体选择流程图,小组相互作用媒体选择流程图,媒体设计的心理学依据（1）,注意认知心理学的研究指出，学习过程不是从外界刺激产生感觉开始，而是从个体的学习动机和由此产生的对于感觉信息的选择性注意开始。因此，没有注意就不可能产生学习。注意有以下几种特性：a）选择性：注意有高度的选择性，人们一次只能注意到环境中的一小部分，而且其中被看得清楚的只是视野中的部分。因此在用各种媒体呈现教学信息时，应

39、当突出主题，突出最主要的特征。b）新异性：刺激物的新异性容易成为注意的对象，据此媒体设计中为了引起学习者注意并不需要完全使用新的刺激，只要前后刺激有明确的对比和差异即可引起注意。如某段文字有闪烁或下划线；言语中改变音量或音调；屏幕中开窗口、画箭头、加边框.等等。但运用新异性手段时，切忌把学生的注意力引向新异性手段本身，而应设法引向学习内容。c）简洁性：简洁的呈现易于集中注意，为此，在画面中应尽量删除无关的背景和多余的细节。d）适中性：难易程度适中的刺激较易引起注意。太简单的内容，学习者往往不屑一顾；太困难的内容，学习者则倾向于回避，这两种情况均难以吸引注意。e）期望性：学习者的期望可以对注意产

40、生强烈影响。在呈现要教的内容之前，先提出教学目标或提出亟待解决的问题，能使学习者对后来呈现的刺激产生期望，引起注意，并对后来呈现的刺激留下较深的印象。,媒体设计的心理学依据（2）,知觉认知心理学的研究表明，知觉具有下列和教学媒体设计相关的特征：a）整体性：这是知觉的基本特征之一。知觉对象是由许多部分组成的，但学习者并不把对象感知为许多孤立的部分，而总是把它感知为一个统一的、有意义的整体。无组织的刺激是难以理解和记忆的，媒体设计者必须对呈现的内容加以精心组织以减轻学习者信息加工的负担。将欲呈现的一系列步骤标上序号，按照逻辑次序、因果关系或层级结构呈现复合对象的各个组成部分.，都是组织呈现内容的常

41、用方法。b）相对性：知觉不能用绝对值表示，只能通过比较来衡量。在设计媒体的呈现方式时必须考虑知觉的这种特性。例如：对距离的判断是相对的：一个熟悉的客体越小则被知觉为越远。对大小的判断是相对的：学习者对画面上不了解的物体，如无熟悉物体作参考是不能判断其大小的。但是在画面上如把集成有上百万个门电路的半导体芯片放在手指上呈现，则可以使人们对芯片的集成度大小留下深刻印象。对运动的判断是相对的：画面上，一辆汽车在静止背景上移动或汽车不动而变换背景的位置，均可以被感知为动态。对亮度的判断是相对的：灰色的物体在黑色背景上显得亮些，在白色背景上则显得暗些。c）对比性：当两种事物的属性谁以区分时，应将它们放在一

42、起呈现，而不是分开。并在画面上用不同的颜色、字体或符号标出它们的不同点；或是将细微的差别加以放大，这些均有利于知觉的对比，从而能帮助学习者更好地辨别。,媒体设计的心理学依据（3）,记忆认知心理学的研究表明，记忆具有下列和媒体设计有关的特性：a）组块性：组块是心理学家乔治.米勒提出的记忆单位，具有不同的认知结构的学习者在记忆同一事物时所用组块的内容不同。学习者总是把当前呈现的信息内容划分为适合自己记忆的组块。因此教学媒体设计者，应根据学习者特征分析预估出该学习者对当前教学内容的认知结构，并据此对欲呈现的媒体内容预先进行组块。这样作的结果可以大大减轻学习者的学习负担并提高学习质量。组块的方法可以是

43、空间分组、时间分步或根据有关概念进行语义分类（认知结构不同，对同一事物进行语义分类的方法可以完全不同）。b）有限性：大量的心理学实验研究证明，人类的短时记忆容量是7+-2个组块，因而是有限的；但是同样的知识内容（例如一组概念或规则）只要改变组块的形式就有可能大大扩充短时记忆的有限容量。记忆的这种特征对媒体设计的启示是：一次呈现的学习项目一般应限于个，而个项目是最可靠的（可适合所有学习者的记忆容量）；当遇到步骤繁多例如有多个步骤（大大超过）的复杂过程可将个步骤依照其中的逻辑关系或内在联系将该过程先分为个分别包含个相关步骤的组（即改变组块形式）。即把原来个较小的组块变成个较大的组块，每个较大的组块

44、中由于只含个步骤而且在语义上有某种关联，不会造成记忆上的困难。,媒体设计的心理学依据（4）,概念形成 使学习者掌握概念是教学的主要任务之一。学习概念不仅要记住有关的名称和定义，而且要通过一系列实例来帮助理解事物的共同属性，以便从中引出概念。形成概念是较高层次的认知过程。与概念学习有关的知识是：概念的名称、概念的定义、概念的属性、实例（亦称正例）和非实例（亦称反例）。为了帮助学习者干有效地形成概念，媒体设计者应考虑概念形成过程的下列规律：a）从实例出发而不是要从定义出发在学术著作中关于概念的叙述一般是按名称定义属性实例的顺序；但是在教材和教学软件中对概念的学习则应按相反的顺序，即按实例属性定义名

45、称的顺序，因为只有从实例出发才能从中确定共同属性，才有可能帮助学习者完成从感性到堑姆稍尽b）即要使用正例，也要使用反例光有正例不能使学习者较深刻地了解概念的全部属性，只有通过正、反两方面经验的比较才能较完整地、确切地掌握一个概念。c）应使用和正例相近的反例所谓和正例相近，是指反例中有某些属性和正例有相似之处，而这些正是学习者谁以辨别容易引起混淆之处。使用与正例相近的反例，就可以有效地提高学生的辨别能力，使学习者获得确切的概念。d）列出属性表比直接用文字定义概念有效由于属性表层次分明能加深学习者的印象；而亢长的文字表达则容易使人感到厌烦而遗忘。,相对评价,这种评价就是在被评价对象的群体或集合中建

46、立基准，然后把各个对象逐一与基准进行比较，来判断群体中每一成员的相对优劣。对学习成绩的评定通常是以群体的平均水平为基准，以个人成绩在这个群体中所处的位置来判断。为相对评价而进行的测验一般称作常模参照测验。它的试题取样范围广泛，命题方式直接明确，测验成绩主要表明学生学业的相对等级。由于所谓的常模实际上近似学生群体的平均水平，所以这种测验的成绩自然形成了正态分布。利用相对评价来了解学生的总体表现和学生之间的差异，或比较群体学习成绩的优劣是相当不错的。它的缺点是，基准会随着群体不同而发生变化，因而易使评价标准偏离教学目标；不能充分反映教学上的优缺点和为改进教学提供依据。,绝对评价,这种评价就是将教学

47、评价的基准建立在被评价对象的群体或集合之外，把群体中每一成员的某种指标逐一与基准进行对照，从而判断其优劣。教学评价的标准一般是教学大纲以及由此确定的评判细则。为绝对评价而进行的测验一般称作标准参照测验。它的试题取样就是预先规定的教学目标，测验成绩主要表明教学目标的达程度，所以这种测验的成绩分布通常是偏态的，如低分多高分少，为正偏态，反之则为负偏态：绝对评价的优点是评价标准比较客观，如果使用得当，可使每个被评价者都能看到自己与客观标准之间的差距，以便不断向标准靠近另外，教学管理部门通过这种评价，可以直接鉴别各项教学目标的达成情况，明确今后的工作重点。它的缺点是，在制定评价标准时，容易受评价者的原

48、有经验和主观意愿的影响，也不易分析出学生之间的学习差异。,自身评价,这种评价既不是在被评价群体之内确立基准，也不是在群体之外确立基准，而是对被评价的个体的过去和现在相比较，或者是对他的若干侧面进行比较。例如，某学生上学期的数学成绩是70分，这学期是80分，说明他的数学进步了；若该生的语文成绩两个学期都在80分以上，说明他的语文比数学要好些。自身评价的优点是尊重个性特点，照顾个别差异，通过对个体内部的各个方面进行纵横比较，判断其学习的现状和趋势。但由于被评价者没经过与具有相同条件的其他学生作比较，难以判定他的实际水平和差距，激励功能不明显。因此，在实践中常需把自身评价和相对评价结合起来使用。,诊

49、断性评价,这种评价也称教学前评价或前置评价。一般是在某项教学活动开始之前，对学生的知识和技能、智力和体力，以及情感等状况进行“摸底”。教育中的“诊断”是个范围较大的概念，除了辨认缺陷和问题，还包括对各种优点和特殊才能的识别。因此，诊断性评价的目的是设计出可以满足不同起点水平和不同学习风格的学生所需的教学方案，并分别将学生置于最有益的教学程序中。,形成性评价,这种评价是在某项教学活动的过程中，为使活动效果更好而不断进行的评价，它能及时了解阶段教学的结果和学生学习的进展情况、存在问题等，以便及时反馈。及时调整和改进教学工作。形成性评价进行得比较频繁，如个章节或个单元后的小测验。形成性评价般又是绝对

50、评价，即着重于判断前期工作的达标情况。,总结性评价,这种评价又称事后评价，一般是在教学活动告一段落时为把握活动最终效果而进行的评价；具体有如学期末或学年末各门学科的考核、考试，目的是验明学生的学业是否达到了各科教学目标的要求。总结性评价注重的是教与学的结果，借以对被评价者所取得的较大成果作出全面鉴定、区分等级和对整个教学方案的有效性作出评定。,过程评价和结果评价,这两种评价通常是根据评价内容的焦点来区分的。过程评价主要是关心和检查用于达到目标的方法和手段如何。例如，完成某一教学目标，用录像教材好还是用程序化教材好。因此，过程评价往往是在教学过程或教学设计过程进行的。它倾向于完成还需要修改的形成