从知识到思维 教育技术学发展的学科转向 附新时代教育技术学科发展面临的机遇与挑战.docx

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1、摘要当前教育技术学科发展面临巨大挑战，学科发展与社会需求呈现断层现象。文 章认为，教育技术学应该超越知识本位的发展模式，注重学科思维的生成与培养。知识本位 下的教育技术学呈现“为知识而知识”的单学科发展模式，并造成了封闭式的、自我循环的 专业发展困境。而设计思维可以成为教育技术学的学科思维，设计本身是教育技术的核心要 素，能为教育技术问题提供解决方案，并能成为教育技术学发展的重要驱动力。教育技术学 设计思维生成既需要走出技术决定论的束缚，树立建构性的教育技术观，还要依赖学科人才 培养模式的转变，并借助外生的社会逻辑力量，积极寻求设计思维的沉淀与凝聚。关键词知识；思维；学科思维；教育技术学进入信

2、息化时代以来，知识更新越来越快，分化越来越细致，这对许多学科的发展既 提供了机遇，也构成了严重挑战。作为教育研究中技术学层次的学科，教育技术学是随着技 术的广泛应用而逐渐发展起来的，应具有浓郁的技术实践性。而且，教育技术学理应搭上信 息化的快车，进入高速发展期，但实际情况并非如此。如南国农先生所言，“当前我们国家 的教育信息化可以说是红红火火，教育技术作为一个事业来说，它是红红火火，如日中天， 但是作为一门学科来说，它正在逐渐衰弱，独立生存发展的空间越来越小.”换言之，“为什 么我们的教育信息化越来越发展，而教育技术学却越来越衰弱？” 1也就是说，社会需求与 学科发展呈现断层现象，这个问题关乎

3、着教育技术学科的发展。虽然造成这种现象的原因是 多方面的，但对学科自身发展进行反思势在必行。本研究基于知识与思维关系，对教育技术学发展进行审视，分析知识本位下的教育技 术学发展困境，提出学科思维是超越知识本位的有效途径，并提出教育技术学的学科思维是 设计思维，最后对教育技术学学科思维的发展路径进行探讨。一、知识本位：当前教育技术学发展的理论审视我国的学术领域普遍存在浓郁的学科情结。作为一门新兴研究领域，我国教育技术学 也致力于学科发展与建设。而学科本质上是一种知识活动，以知识生产为己任，其功能在于 发现、传播和应用知识，其形式表现为教学科目与科学研究等。从某种意义上说，学科对知 识生产具有重要

4、意义，是知识生产的现代性诉求，奠定了知识生产的确定性。学科是大学教 育的“第一原理”，也是“构成其他一切的基石”。总体上看，教育技术学发展与知识活动处 于典型的学科发展模式。这对教育技术学发展具有重要意义，能促进教育技术学研究摆脱笼 统、随意的前学科研究状态，建立起充满秩序的和确定性的逻辑框架和清晰的立场2。教 育技术学也由此形成了自身特有的概念、规则与研究视域。但学科模式也对教育技术学发展产生了严重的消极影响，学科是一种以“为知识而知 识”的发展模式，并体现出强烈的“知识本位”特征。而且这种知识生产模式本身具有一定 的封闭性,知识活动是一种基于学者的问题与兴趣的纯学术研究,其目的是为科学自身

5、发展， 但也人为地割裂了学科之间的关系，使学科之间呈现封闭倾向。而且，学科边界趋于固化， 这极易导致学科发展的“孤立主义”与学科壁垒的对立,因此，当面对更杂的社会问题时， 知识本位的学科研究显得较为吃力。而教育技术恰恰具有复杂性与多维性，这种单学科研窕 方式对教育技术问题的解决必然显得捉襟见肘。而且，教育技术学具有强烈的实践性。技术 的价值指向是“如何去做”，教育技术是“运用新理念、新技术，破解教育问题，推动教育 变革的创新实践领域” 3。可见，教育技术学的实践“天性”与“象牙塔”式的知识本位 学科模式相悖逆。所以，以知识本位的学科研究方式来规训开放性的教育技术学科如同刻舟 求剑，必然会削弱教

6、育技术学发展的活力。知识本位的学科发展模式对教育技术专业发展也造成了消极影响。学科发展的封闭性 与学科壁垒导致了落后的人才培养模式和局限性的专业视野，其中最突出的现象便是教育技 术专业发展的萎缩，专业招生与学生就业都存在巨大压力。造成这种现象的原因固然是多方 面的，但知识本位的固化模式是其中的内在原因之一。教育技术专业培养目标较为滞后，往 往注重知识的教学,但忽视了社会需求与创新能力的培养。而当前教育技术专业普遍存在“课 程体系庞杂，实践环节薄弱”“教育技术专业课程教学改革迟缓，课程设置多年不变，讲授 内容更新缓慢”等问题4-5。可以说，教育技术专业发展的封闭性与社会需求相脱节，无法 满足社会

7、需求，并导致了教育技术专业呈现日益萎缩的发展局面。如有研究指出，“就业去 向主要是各级学校的信息技术课程教师;教育相关行业的教学设计和教学资源的开发、应用、 管理与评价人员;继续攻读硕士学位的研究生” 5。“教育技术学专业所培养的博士毕业后做 选择时，较少选择教育信息化一线实践岗位，多数选择高校教育技术学专业教师岗位，以至 于教育技术学人才培养进入一种自循环式封闭模式” 3。所以说，知识本位的发展模式的支配下，教育技术学发展陷入瓶颈，并与社会发展和 需求出现脱节现象。因此，教育技术学应打破知识本位的发展模式，寻求超越之路，从而立 足于教育实践，投身于教育信息化浪潮之中。二、学科思维：知识本位的

8、超越之路学科思维成为教育界讨论的热点话题。随着信息时代的到来与知识量的激增，以传输 知识为主的教育模式己不适应时代发展,提升学生素养成为教育发展亟待解决的问题。而且， 教育的最终目的也是培养知识的创造者与思考者，而不是知识的接收器。所以，学科思维理 应成为教育发展的关键点。虽然有研究对学科思维进行探讨，但都对其内涵语焉不详。本研 究认为，学科思维是一门学科在特殊使命引导下的，以一定的学科知识为基础，以相关的概 念学科语言为载体，形成的专门化的发现问题、分析问题与解决问题的思维方法及过程。学科思维在头脑中不是自然形成的，而是经过长期的学科探索与实践并由相应的知识 传统与行为准则逐渐升华而形成的。

9、学科思维一旦在学科从业者中获得稳定的认同感，就会 形成一种独特的方法系统或由此而来的话语体系，并表现为一种专业化能力、自然而然的思 维习惯或定势。也就是说，当主体面对某特定事件时，会产生一种出于本能、不假思索的应 对方式或思维性格。比如，数学思维表现为量化、公理化的认知形式，能透过复杂现象来揭 示其蕴含的深刻规律及本质特征，进而能给人们带来认识的简洁性与深刻性，以及可知性、 公理性、抽象性、确定性、条文性、可计算性等理性化品质6。从某种意义上说，学科思 维具有本源性意义，是学科发展之“道”的体现。学科思维具有抽象性与统摄性，其外显还需借助于逻辑推理，其逻辑基础是形式逻辑， 包括演绎逻辑、归纳与

10、类比逻辑，”将注重于新的知识、新的概念和新的原理，以及在不同 情势下新的语言表述方式。它将不可避免地偏向于逻辑推演或形象把握等细致的技术和策 略”刀。因此，学科思维具有方法论意义，能克服经验性、随意性与偶然性因素的制约。 另外，学科思维与学科知识的关系并不是泾渭分明的，而是相互依存、相互塑造。一方面，知识是思维的活动要素和存在条件。知识是思维之源，没有知识便没有思维。“思维和精神是理解、运用知识的基础，知识是精神与思维、能力的载体。” 8从这种意义 上看，知识则是思维活动的对象，并通过思维活动显现出知识的力量与人的智慧。而且，知 识也是思维产生的重要条件，人们的思维能力与观念是人们在知识探索与

11、实践过程中逐渐形 成发展起来的，是知识内化的结果。另一方面，思维是知识创造的重要前提。知识被认为是思维加工的产物，“思维是知识 发生中的加工机器、必要条件和必经环节” 9,而新知识会随思维活动的开展而产生。可 以说“思维为本，知识为流;思维是前提，知识是产品学习必须优先发展思维能力” 9。 特别是在教育中，思维训练的重要性备受重视。“授人以鱼不如授人以渔”的谚语则形象地 说明了思维方法的重要性。可以说，思维表现为知识内化于心的特殊能力，既源于知识又超 越知识。从某种意义上，思维是第一性的，而知识是第二性的;学科思维是一个学科的灵魂, 而知识则构成了学科的血肉。三、设计思维：教育技术学的学科思维

12、教育技术学的学科思维处于缺席状态中。除了知识本位对学科带来的影响，技术的工 具理性也制约着教育技术学的发展。各种新技术、新产品应用充斥教育技术领域，人们往往 注重技术的功能，而忽视了教育技术本身所蕴含“规律”与“道理”的总结与抽象，学科思 维问题并没有受到足够的重视，更未得到彰显。这也造成了教育技术学发展的肤浅与流弊， 如瞎子掰棒子，知识积累与思维发展方面上处于低水平徘徊状态。有学者指出，教育技术的“变”为世人瞩目，教育技术学科长期被认为是一个“无根 类学科”，或称为“浮萍学科”，而教育技术的“常”却常常被人所忽略。10所以，学科思 维对教育技术学显得尤为重要。学科思维有助于教育技术学透过纷繁

13、复杂的技术乱象，把握 学科发展的一般规律，从而使学科落地生根，摆脱对技术亦步亦趋的发展状态。学科思维应既能体现教育技术的本质特征，也能反映教育技术的学科使命。而“设计” 被认为是教育技术的一个重要范畴，教学设计被称为教育技术的核心支柱，是沟通教学理论 与教学实践、教育与技术的桥梁。事实上，无论是技术应用还是教育情境，都具有劣构性， 并不是天生地能促进学生发展，都需要进行一定的技术设计或教学设计以满足学生与教育的 发展需要。“有关人造物的设计构成了工程的本质，因为只有设计能建立、规划独特的工程 架构，设计将整个工程活动联结成了一个整体” 11。可以说，只有通过精心设计，教育技术才能实现信息技术与

14、教育的深度融合，进而促 进传统教育的流程再造、结构重组与文化重构，转变教育发展的动力结构，建构促进人的自 由、全面和个性化发展的教育新形态。12因此，设计思维可以成为教育技术学的学科思维。设计思维在教育技术界已经引起关 注，但更多的是把它作为促进学生发展的一种思维方式，而没有自觉地上升为学科意识。设 计思维被认为是设计与思维构成的复合体，将设计的方法、过程与策略内化、上升为一种特 有的思维方式。可以说，设计思维并不是设计工作过程，也不等同于设计本身，而是体现为 “如何设计”的思维过程，设计人员能够在所要求实现的目标与现实条件之间不停地换位思 考，并通过草图、模型等有形物的形式对其思考进行外在化

15、表现，从而寻求设计或创造的最 佳方式。目前，最有代表性的设计思维模式是斯坦福大学设计学院提出的EDIPT模型，该 模型包含移情、定义、设想、原型与测试五个步骤，是建立在用户需求之上的，并通过对设 计方案的反复迭代，设计出满足需求的产品或服务。在教育技术领域，设计思维可以定位于教育技术问题的解决，其要素可以概括为问题形 成、问题表征、创建假设、检验假设与实践应用五个要素。具体而言，教育技术设计者首先 基于特定的教育情境和自身的知识与经验，形成需要解决的教育技术问题;其次对问题加以 表征，进行界定、分类或分解，以建立理解和掌握问题的系统框架;然后对问题解决建立假 设，提出可能的解决方案;再对方案进

16、行检验，使解决方案更加清晰具体，并且验证它们是 否有效;最后，在具体实践情境中对设计方案加以应用，也会对方案进行综合评价和意见反 馈。研究证明，设计思维能提高教学质量，也能通过显性化支架优化在线学习活动的设计， 提高学生的学习质量13。设计思维通常需要借助一定的逻辑推理或问题解决方式,为复杂教育技术问题的解决或 新产品的创造提供方法论。常用的逻辑推理有演绎、归纳与类比推理，演绎与归纳逻辑表现 为线性推理方式，能借助已有的解决方法对未知问题做出分析与判断，可以提高问题解决的 可靠性，更适合良构问题的解决;而类比方法具有更高程度的思维跳跃性，能根据己有的问 题解决原型或范例的相关性完成新问题的解决

17、，对复杂问题与劣构问题的解决极具启发性。 可以说，设计思维能为复杂的或无章可循的问题提供创造和再造的思路或启发，使得问题解 决更加条理化、清晰化，也能使教育技术人员掌握问题思考、创意构思与原型迭代等能力， 使教育技术活动变得简单透明、有“法”可依本质上而言，设计思维既是一种技术理性，也表现为个体的“实践智慧”。技术理性是 设计思维的基础。设计思维不同于人的经验与感觉，强调思维的逻辑性、解决问题以及规范 性，并基于计算、衡量与系统的观点。因此，设计思维闪耀着技术理性的光芒。倘若没有技 术理性的基础性作用，设计思维也将沦为个体的经验之谈，不可避免地带有个人思维的主观 性与片面性。虽然技术理性在学理

18、上饱受争议，但它仍然没有作为一种深层的、内在的机理 与文化精神而全方位地渗透到教育技术的运行之中，教育技术学依然需要技术理性的指引。另一方面，设计思维应超越技术理性的物化思维，强调思维的非逻辑性，体现人的实践 智慧。教育技术问题充满情境的多元性、复杂性与不确定性，而且教育技术发展的价值指向 是人的发展。因此，设计思维还应发挥人的主体性，强调设计的人文性、情感性，重视人的 灵感、想象力与创造性直觉等非逻辑思维。这不仅能促进设计思维的独创性、人性化，还能 为设计过程与产品带来动态的、多样化与美感体验。可以说，设计思维理应基于人的自由本 性与选择，表达人的实践智慧。当设计思维“超越了实用功能及技术理

19、性而指向生存终极意 蕴的叩问时，这种本真意识与自由选择作为内在的生命动力驱动着设计思维过程” 15。因 此，设计思维应该是功能与形式、技术与艺术、物质与精神的统一。另外，设计思维能统摄教育技术学的发展。从学科角色与定位看，教育技术学是一门实 践性与桥梁性学科。设计思维能建立人的发展、教育情境与技术手段的关系，恰好能有效推 动学科“如何实践”的问题，并能成为教育技术学的灵魂。设计思维具有发散性，促使思维 向多方向扩展，能“对头脑中保持的经验进行改造，按新样式组合起来，当然这不是简单的 机械性组合，参与到新关系中的个别思考发生着变化，同别的思考结合为新的伙伴关系，形 成新思考” 16。具体说，设计

20、思维一方面能面向教育技术问题与事实本身，从复杂的教育 技术关系和生成体验中解决问题，另一方面，设计思维能从多角度、多层次与多学科中汲取 知识与灵感，从而促进教育技术学发展的活力，开拓教育技术学的研究视野，同时还能促进 不同学科知识与方法的融合，从而有助于教育技术学增进学科内涵，培育上位理论，凝聚学 科“硬核”。可以说，一个成熟的学科应张弛有度，释放着浩然的原创之气和理性力量17。 设计思维成为教育技术学发展的重要驱动力，不仅能揭示教育技术存在的内在规律，解决教 育技术问题，还能实现对教育技术知识与现象的切实整合与转换，使教育技术学发展产生相 应的“内聚力二四、教育技术学设计思维的生成对于教育技

21、术学这样一门新型学科来说，设计思维需要在学科实践与发展、学科教育的 过程中逐渐养成。传统的学科发展方式只是就知识论知识，设计思维隐藏在知识传输与培养 过程中，要靠从业者主动领悟。因此，教育技术学设计思维的培育应从自发状态走向学科自 觉。在此，本研究从教育技术观的反思以及学科人才培养模式的转变两方面进行论述。首先，教育技术学应走出技术决定论的束缚，树立建构性的教育技术观，并完成经验转 向。当前教育技术领域依然充斥着技术决定论的思潮，不假思索地将技术作为促进教育发展 的决定因素,但事实上技术不是影响教育发展的灵丹妙药。教育技术不应只是被动接受技术, 而是去审视技术、理解技术。实际上，在教育发展中“

22、技术是长板，教育是短板”。也就是 说，技术因素并不是制约教育技术发展的问题，而教育问题才是制约教育技术发展的瓶颈。 教育技术学发展应该是“根据教育问题找技术”，而不是“用技术套教育问题”。否则，教育 技术学发展便有削足适履之嫌，在死胡同里徘徊。显然，技术决定论视野中并不存在设计思 维的生长空间。根据技术建构论的观点，任何技术活动的发生与发展都有一定的社会前提，它的实施都 涉及社会的诸多因素。技术只有适应了社会发展才能得到发展，否则便会受到制约18。因 此，建构性的教育技术观能从教育技术复杂的、动态的关系和情境中坚持“以学生为本”， 正确把握与处理人、教育与技术关系，使技术真正服务于教育，促进人

23、的发展。所以说，技 术建构论本身蕴含了技术的设计思维，教育技术学的技术建构观也需要设计思维的发展。更进一步说，教育技术发展应关注各种技术所包含的具体的教育经验因素，而不应局限 于一般意义的、大写的、抽象的技术，也不仅仅从人文主义的视角对技术进行批判，而更多 是从经验主义和实用主义的角度对具体的、特殊的技术进行分析与设计U9。也就是说，通 用性、模式化的技术未必适合所有教育情境，教育技术应用还应因人而异，针对不同人群和 教育情境进行个性化的设计与再造。这便要求教育技术应增强设计意识,从技术的物理结构、 特定的教育情境、使用者的意图以及学生的技术需求等多方面因素入手，设计或开发专门功 能的技术产品

24、或过程。所以，教育技术应走向复杂的、具体的教育情境，在微观教育世界中 设计技术，促进学生的发展。反过来说，通过实践中设计能力的锤炼，能促使教育技术设计 思维的提升与生成。其次，教育技术学设计思维的形成还依赖学科人才培养模式的转变。“设计思维的培养 是一种意识的培养，一种思维模式的建立，一种观察角度的转换，也是一种审视态度的转变” 20知识本位的学科培养模式与学科建制对教育技术学发展已产生严重束缚，教育技术学 的人才培养需要转换新的模式与思维。因此，教育技术学设计思维培养也应因势利导，走出 以往单纯知识传输模式的窠臼，面向真实的教育技术问题，在“做中学”中完成设计思维的 培养与升华。事实证明，基

25、于项目或问题的教学模式能有效培养学生的设计思维，学生针对 具体问题进行研究，提出问题的解决方案或设计原型，并对方案或原型不断加以完善。在这 个过程中，学生既能建构理性的、抽象的教育技术学知识基础，又能发展有效的问题解决与 自主学习能力，并完成设计思维的内化。比如，美国教育技术学科建设能为此提供启发，“学 生亲身参与系里研究中心或其他研究项目的研究，经历一个完整的研究过程，并在其中得到 严格的学术思维与实践能力训练。” 1另外，世界著名的IDEo设计公司、斯坦福大学设计 学院等机构提出的一系列一般性的设计思维模式也可以为设计思维教育提供可借鉴模式,这 些模式都强调真实的研究与反匏迭代的学习过程，

26、能有效培养学生的想象力与设计思维。显然，设计思维教育的培养模式具有鲜明的多元性。教育技术学培养模式必须完成学科 组织结构的变革，走出校园并借助外生的社会逻辑力量，在更广阔的跨学科空间中寻求设计 思维的沉淀与凝聚。而且，设计思维教育更注重学习情境的多元性，不再局限于大学的教室， 还包括非学术性的企业、咨询机构等。学习成员也具有多样性，围绕不同的问题，灵活选择 不同研究团队，“在这个过程中所汇集的经验创造出一种能力，这种能力非常宝贵且被转移 到新的语境之中” 21。还需要指出，设计思维教育虽然具有一定的跨学科性，但完全采用 跨学科的设计思维训练取代教育技术的学科教育也是不可取的。跨学科需要以教育技

27、术学科 为基础学科，这是其发展的基点。教育技术学的学科教育有助于培养学生学科认同感和能力 凭证，并培养学生本学科的思维视角和世界观。而跨学科教育承载着多元认知方式与多重社 会认同，能给予学生全面的思维视野和问题解决能力。所以，教育技术学设计思维教育也需 要在学科教育与跨学科训练之间寻求平衡，以培养学生的“双重认同” 一一既忠于本学科， 又认同现在所涉及的研究问题21。参考文献1任友群，程佳铭，吴量.一流的学科建设何以可能一一从南国农之间看美国七所大学 教育技术学科建设J.电化教育研究，2012(6)： 16-28.2安涛，李艺.教育技术学的“学科”与“跨学科”发展J.电化教育研究，2015(6

28、)： 9-15.3陈丽，王志军，郑勤华.“互联网+时代”教育技术学的学科定位与人才培养方向反 思J.电化教育研究，2017(9)： 5-12.4杨九民，梁林梅.教育技术学本科专业发展现状及改进对策研究J.电化教育研究， 2015(7)： 98-10315刘和海，饶红.我国师范院校教育技术学学科建设：现状与反思叫.中国电化教育，2015(6)： 31-41.6魏建国.数学思维与近代西方法制形式理性化J.社会科学研究，2006(7)： 99-41.7陈金钊.法律思维：一种思维方式上的检讨J.法律科学，2003(2)： 10-15.8王家耀.地理信息系统的发展与发展中的地理信息系统J.中国工程科学，

29、2009(2)： 10-16.9姜继为.思维教育导论M.北京：中央编译出版社，2012： 3, 1510J李芒.论教育技术的“原理” J.电化教育研究，2011(8)： 5-8.11 MITCHAM C. Thinking through technology： The path between engineering and philosophyMj. Chicago： The University of Chicago Press, 1994： 216.12左明章，卢强，杨浩.协同推进机制创新：促进信息技术与教育深度融合的可能之 路J.现代教育技术，2017(4)： 59-66.13尼尔安

30、德森，卡洛琳蒂姆斯，卡林哈吉哈希米.使用设计思维方法提高在线 学习质量J.中国远程教育，2014(9)： 5-12.14J闫寒冰，郑东芳，李笑樱.设计思维：创客教育不可或缺的使能方法论J.电化教育 研究，2017(6)： 34-40.15李平.设计思维的悖谬性阐释J.艺术百家，2011(4)： 190-195.16余雁.跨越边界一一多元视角下的设计思维J艺术评论，2013(1)： 129-132.17J钟海青.论教育理论研究的困境与超越J.华东师范大学学报(教育科学版)， 2004(9)： 7-12.18许良.技术哲学M.上海:复旦大学出版社，2004： 215-216.I9J张成岗.西方技术

31、观的历史嬉变与当代启示J.南京大学学报(哲学.人文科学.社会 科学版)，2013(4)： 60-6720孙屹.设之计，思之维浅析设计思维的培与养身.文艺争鸣，2015(8)： 206-208.21迈克尔吉本斯.知识生产的新模式M.陈洪捷，沈文钦，等译.北京：北京大学出 版社，2011： 6, 132.Abstract At present, the discipline of educational technology faces great challenges, and there is a fault between social demands and the development

32、 of that discipline. This paper suggests that educational technology should go beyond the knowledge-based developmental model and emphasize the production and cultivation of disciplined mind. The knowledge-based educational technology presents a single-discipline developmental mode of knowledge for

33、knowledge* and forms closed, self-cycling development. Design thinking can become the disciplined mind of educational technology. Design is the core element of educational technology, which can provide solutions for problems in educational technology and becomes an important driving force. The gener

34、ation of design thinking of educational technology should not only get rid of the shackles of technical determinism and build up constructive view of educational technology, but also need the transformation of training model of talents, take advantage of the external social power and actively seek t

35、he precipitation and condensation of design thinking.Keywords Knowledge; Thinking; Disciplined Thinking; Educational Technology新时代教育技术学科发展面临的机遇与挑战大学校名撤销专业学位 类别备案或审批专业学位类别中国传媒大学教育技 术学教育学大数据管理与应用管理学智能科学与技术工学中北大学教育技 术学工学人工智能工学长春业大学教育技 术学理学数据科学与大数 据技术理学重庆三峡学院教育技 术学工学数据科学与大数 据技术工学西安工.程大学教育技 术学.学数据科学与大数 据

36、技术工学浙江大学教育技 术学教育学人工智能工学电子科技大学教育技 术学教育学数据科学与大数 据技术理学福建师范大学 闽南科技学院教育技 术学理学数据科学与大数 据技术工学山西师范大学 现代文理学院教育技 术学教育学:集美大学诚毅 学院教育技 术学教育学商丘师范学院教育技 术学理学湖南文理学院教育技 术学理学青海民族大学教育技 术学理学表13所高校撤销和新增审批、备案对比表摘要：2018年度普通高等学校本科专业备案和审批结果显示，撤销专业最多的院校 中，教育技雨学专业排名第二，这给全国教育技术学者带来强烈刺激，教育技术学科发展面 临挑战,专业撤销之后的众多高校亟需明晰新的发展方向。新时代高校应面

37、对新的专业变化, 新兴专业开设符合时代的发展，撤销教育技术专业需要慎重;信息技术并非现代化的直通车, 需要通过实践探索形式形成有中国特色的“信息化教学创新理论学与教理论与技术需要 同等看待，新开专业与教育技术专业不能相互对立，虽然人才培养与就业趋势存在忧患，但高校应顺应时代需求，推进能够解决实践问题的项目，协同探索信息技术与学科教学深度融 合之路，共同探求内涵发展，拓展专业发展方向。实施教育信息化2.0行动计划，新时 代教育技术学科发展面临机遇与挑战，切忌过分强调技术，应该从教育教学问题寻求突破; 加强教育技术理论应用，从创新性人才培养寻求突破;探索跨学科融合研究，从协同式项目 研究寻求突破。

38、关键词：信息化教育;新兴技术专业;教育技术专业;专业调整;学科发展2018年4月，教育部颁布教育信息化2.0行动计划,表明我国己经进入教育信息化2.0 时代，人工智能开始深度影响教育实践与教育创新，教育技术学的发展面临时代变革的挑战 （任友群等，2019）o 2019年3月，教育部印发通知，公布2018年度普通高等学校本科专 业备案和审批结果，确定了同意设置的备案专业、国家控制布点专业和新增目录外专业点名 单（中华人民共和国教育部，2019）,文件中提到，13所高校将撤销“教育技术学”本科专业。 教育技术学科发展面临更大的挑战，如何看待撤销专业这件事？如何应对新时代教育技术学 科的发展？一、关

39、于部分高校撤销“教育技术”专业的整体概况教育部公布的2018年度普通高等学校本科专业备案和审批结果显示，全国主要有 13所高校撤消“教育技术学”专业，这些学校分别是中国传媒大学、浙江大学、电子科技大 学等，详见下表。从学校分布来看，主要为综合性大学、民办院校、二本院校等，笔者结合 这些院校撤销“教育技术学”专业的实际情况，查询到了该院校的备案和审批专业，详见下表。从表中可看出，在这13所高校中有8所均开设了偏向技术类的相关专业，如数据科学 与大数据技术、人工智能等。其中，中北大学等4所学校授予的学位类别都没有改变（和原 有的教育技术专业学位类别相同），包括工学、理学等，但是鲜有教育学;浙江大学

40、等4所高 校，学位类别从原有的教育学、理学转向了理学或工学。除此之外，商丘师范学院等5所高 校并未找到教育技术学相关备案或审批专业，可见该类院校可能在办学条件、师资力量、学 生就业等方面存在挑战，不得已面临学科撤销的调整。总的来说，13所高校撤销“教育技术学”专业，呈现出两种不同的趋势：一是转向强调 技术类的工程专业发展，这是大多数院校的选择;二是学科直接取消招生，民办院校或办学 基础薄弱的学校采取这样的选择。二、新时代部分高校教育技术学科撤销的几点反思1 .新兴专业开设符合时代发展，顺应需求是必然之势近年来，大数据、云计算、人工智能、互联网+等技术的发展对各级各类教育的深化改 革起到了重要的

41、推进作用。这些新兴信息技术有其独特的优势，例如大数据、人工高智能对 个性化教学、适应性教学、客观评估与精准管理等的支撑;云计算、互联网+教育有利于海量 资源的共建共享、跨时空交流，尤其是对区域资源比较匮乏、落后的地方，云计算可以助力 优质教育资源均衡发展。所以，国家有必要对一些本科专业适当调整，增设一些有关新兴技 术的专业（如数据技术、机器人、智能制造、人工智能、物联网、移动互联网等）。如今， 已进入信息化2.0时代，需要与“大数据”有关的科学技术来支撑社会的各行各业发展，更需 要在人工智能的诸多领域研究上取得突破，特别是要利用互联网和新型网络媒体的优势，开 展更大范围的“互联网+教育”行动计

42、划。所以新增和备案专业符合时代发展需求，是社会发 展的必然。但是，撤销教育技术专业需要慎重，我国高等院校现有的众多教育技术学专业培养出的 人才是否能真正适应社会对教育技术学人才的需求（何克抗，2007） ?学校所开专业课程设 置能否切合21世纪的需要？目前来看，相关院校教育技术学专业培养的人才无法满足社会 的需求，影响了社会大环境对教育技术学人才的看法，最终使得教育技术学专业教学点逐渐 衰落（杨成等，2019）。借助新兴信息技术的发展，教育技术学可以更好地助力教育的发展， 相关院校负责人应该顺应社会发展需要，全面探讨社会发展的人才能力和知识需求，关注与 教育技术学科发展密切相关的新兴技术环境下

43、的“信息化教学创新理论与实践”，而新开技术 类专业不一定能从根本上解决问题。这表明对当前国内及全球信息技术发展的关键尚不明 晰，精准分析社会需求是必然趋势，在此背景下，必须对新专业的人才发展定位、就业行业 定位、新专业设置单位的实力等方面进一步深入调查研究，才有可能对新开哪些专业、如何 开设这些新专业、在哪些院校开设这些新专业做到精准把握与决策。2 .信息技术并非现代化的直通车，实践项目乃关注之点全球对教育信息化都很关注，教育信息化是需要很大投入的，没有软硬件基础设施，教 育信息化就很难实施。有了基础设施，学科教学整合、资源整合、工具支撑等，也需要人力 和财力的持续支持。教育技术学是支撑教育信

44、息化的关键学科。有些学者认为，教育信息化 可以单独促使教育现代化，能够促进各级各类教育的改革和发展，有利于创新人才的培养。 目标期望很高，但是信息化能直接带来现代化的发展吗？美国有最先进的信息化设施与装备，2001年就基本实现网络化了，2003年美国中小学 的学生与电脑比例就达到了 5 ： 1 （我国高中生的“生机比”才10： 1）,他们有最先进的信息 化环境与条件，而教育质量提升和人才培养却面临严峻挑战。OECD （国际经济合作与发展 组织）每3年一次对全球65个比较发达的国家地区15岁中学生进行评估测试项目，在2010 年测试的结果显示，美国中学生的阅读能力、计算能力、科学知识三项均处于中

45、等水平，2013 年的测评结果更使美国进一步受挫，三项均处于20名之后。2009年美国教育部下属评估机构，对全美分布在不同地区的2.1万名中学生的“阅读” 与“计算”能力也做了测试，结果表明：“当前中学生的阅读能力与计算能力和30年前相比 没有明显的差异。”可见仅有先进的信息技术并不能直接带动教育现代化，还需要教育技术 学科相关理论的指导，尤其是要有“信息化教学创新理论”，才有可能达到上述目标。“基础教育跨越式发展试验研究项目是一个实现信息技术与学科教学深度融合的项目， 必须要有这类实践性项目介入到改革进程中，扎根中国土壤，通过实践探索形成有中国特色 的“信息化教学创新理论”，才能使上述目标真

46、正落到实处。实践证明，参与项目的学生在上 完小学二年级后，在有网络环境的情况下，利用跨越式教学“以语言运用为中心”的教学模式， 多数学生都能进行诗歌和优美散文创作，而且在一个年级中有十几个学生可以自编科幻小 说。将计算机和网络作为学生的学科学习认知工具，实现信息化学习，向教育信息化迭代式 迈进，这类实践性项目是支撑教育现代化内涵式发展的关注要点。3 .孥与教理论与技术并驾齐驱，探索信息技术与学科教学深度融合之路随着教育信息化2.0的到来，国家的网络建设、设施配备工作基本完成，没有技术和软 硬件设施，当然开展不了信息化教学，但技术只是个必要条件，要想真正达到理想效果，信 息技术环境只是第一步，还

47、得有信息化环境下创新的教与学理论及方法来支撑。深入分析美国近30年来的发展，其实缺乏信息技术环境下创新教学理论的支撑。西方 一直遵循和倡导的是“信息技术与课程整合理论”，这只是一种浅层次整合理论。我国2012 年开始提出的“深度融合”理念，正是教育技术学科在信息时代深化发展的产物。改革开放以 来，教育技术正从计算机辅助教学发展到当前的“信息技术与学科教学的深度融合”（即“深 层次整合”），从而抓住了教育信息化的核心，为中国教育事业发展做出了突出贡献（余胜泉， 2019）o信息技术与学科教学“深度融合”，包括“营造信息化教学环境”，“实现新型教与学方 式”，最终“变革传统课堂教学结构”这三方面的

48、内涵（何克抗，2OI7）要想实现新型教与学方式和变革课堂教学结构，还要有创新的教学系统设计。传统的教 学设计是加涅的以教为主的教学设计理论，1992年以后西方的建构主义者创造了以学为主 的教学设计。以教为主的教学设计理论强调教学目标分析、学习者特征分析，在教学目标和 学习者特征分析基础上，结合教学内容来选择教学方法和教育资源，实施过程中予以诊断性 评价，根据评价结果对教学内容或方法进行调整。这种理论有其突出优点，但它对学生的自 主学习关注不够。建构主义倡导的教学设计，不强调学习者特征分析，只强调情境创设、协 作学习、组织学习共同体，为学生提供必要的资源，帮助学生组织学习小组和探究活动，但 是教师的主导作用却被弱化。所以要想真正在信息技术环境下将信息技术有效融合到学科教学中，学教并重的教学系 统设计是最有效的、最值得倡导的。将创新的有效的教与学理论与信息技术一起融合进课堂, 是教育技术学科建设要完成的使命，单纯强调技术的观点无法达