石大教育科学研究方法讲义07教育的“行动研究法”.docx

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1、第七部分教育的“行动研究法”【学习目标】1 .使学生了解“行动研究”的定义、特点、类型、功能等知识，理解行动研究在整个教育研究体系中的地位以及与其他类型的研究的关系。2 .使学生了解行动研究的实施需要注意的事项，包括：基本要求、实施步骤、途径及其操作方法等。3 .使学生了解教育行动研究的效度包括哪几种？4 .使学生了解当前我国教育行动研究存在哪些误区？并了解在研究过程中应注意哪些问题？5 .使学生初步掌握行动研究设计的相关要求。【学习建议】1 .建议学生就近参与石河子市某中小学的一项校本行动研究，体验其过程,发现其不足。【考核要求】本专题考核时，要求学生对所参与的校本行动研究提出改进方案。一、

2、什么是行动研究（一）行动研究的定义关于行动研究的定义，主要采取以下几种取向。L借用国外学者的定义。例如借用艾略特（J.Elliot,1991）的定义：”行动研究是对社会情境的研究，是从改善社会情境中行动质量的角度来进行研究的一种研究取向。”又如引用国际教育百科全书中的定义：行动研究是由社会情境（教育情境）的参与者为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖的背景的理解所进行的反思研究。(陈向明，1999/2)2 .采用揭示行动研究之特点的方式。例如有研究者认为，在行动研究中，被研究者不再是研究的客体或对象，而是研究的主体。通过，研究”和，行动”的双重活动，参与者将研究的发

3、现直接运用于自己的社会实践，进而提高自己改变社会现实的行动能力。研究者扮演的只是一个触媒的角色，帮助参与者确认和定义研究的问题、对分析和解决问题提供自己的思考角度。有研究者从“行动“和“研究”这两个词的含义人手分析了行动研究的定义。有研究者认为，“行动”主要指实践者、实际工作者的实践活动：”研究”主要指受过专门训练的专业研究者、学者、专家对人的社会活动和社会科学的探索。因此，行动研究的基本内涵就是所有的有关人员共同参与研究与实践，对问题情境进行全程干预，目的是在实践活动中，找到有关理论依据及解决问题的方法。(陈向明，1999/2；沈映珊，2000/9)3 .采用对“行动研究”这个词语的来源进行

4、分析的方法。例如，有研究者认为，“行动研究”这个词语有两个来源：一是在19331945年间，约翰柯利尔(j.ColIier)等人在研究如何改善印第安人与非印第安人之间的关系时提出的，其含义是研究的结果应该为实践者服务，研究者应该鼓励实践者参与研究，在行动中解决自身的问题；二是20世纪40年代美国社会心理学家勒温(LLewen)与其学生在对不同人种之间的人际关系进行研究时提出来的，其含义在于主张实践者以研究者的姿态参与到研究之中，积极地对自己的境遇进行反思，力图改变自己的现状,在研究中投入实践者的智慧和能力。从那时到现在，行动研究经历了从理性的社会管理到反实证方法，再到社会变革的历程。（郑金洲,

5、1997/1；鞠玉翠，2002/7；梁靖云，2002/7）4 .自己直接对行动研究进行定义。例如：行动研究法是实际工作者基于解决实际问题的需要，与专家合作，将问题发展成主题进行系统的研究，以解决实际问题为目的的一种研究方法。（陶文中，1997/6）所谓行动研究，即是实践者通过自身的实践进行研究的形式，这种研究取向立足于实践者自己的反思，通过反思谋求变革，并在研究过程中革新理论，它最高的旨趣在于改进人们的行动，提高行动质量。（丁锋，1999/5）教育行动研究的实质就是广大教师在实践中通过行动与研究的结合，创造性地运用教育理论研究和解决不断变化的教育实践情境中的具体问题，从而不断提高专业实践水平的

6、一种研究类型的活动。（宋秋前，2000/7）行动研究是一种研究方式，它是为解决实际问题并在实际教学过程中展开的研究，需要研究者与研究结果的执行者或行动者直接参与研究活动，是研究者和行动者相互合作甚至是合二为一的研究活动。（毛景焕，2000/2）教育行动研究是教育实践的参与者与教育理论工作者或组织中的成员共同合作，为了解决实际问题的需要，在教育实践过程中进行的一种教育科学研究方式。（梁靖云，2002/7）行动研究就是教育实践者（主要是教师）系统而公开地反思自己的教育实践，（刘良华，2001/4）或者说，行动研究就是教育实践者（主要是指教师群体）系统而公开地解决教育实践问题。（刘良华，2002：1

7、62）5 .从行动研究定义的基本内容的角度进行分析。由与这些问题有关的所有人员共同参与研究与实践，对问题情境进行全程于预，目的在于实践活动中有关理论依据及解决问题的研究方法，是行动研究的基本内容。这包含了四层意思：一般和特殊相结合；专业科研人员和实践者相结合；理论和实践相结合；连续评价和即时评价相结合。（沈映珊，2000/9）（二）特点研究者们在讨论中提出的行动研究的特点主要包括以下几个方面。1 .行动研究特别强调实践者的参与，注重研究的过程与实践者的行动过程相结合。行动研究的实质是解放那些传统意义上被研究的“他人“，让他们接受训练，自己对自己进行研究。不论是独立进行研究还是与专家合作，实践者

8、自己都必须意识到这种研究的必要性，研究的动力必须来自实践者自己，研究者自己要对自己所从事的实际工作进行批判性反思。（郑金洲，1997/1；程江平，1996/6；施长君等，2001/5）还有研究者认为，在实施主体方面，从事行动研究及实施行动研究法的人员本身是实际工作者，同时他们也是研究结果的应用者。（陶文中，1997/6；洪明，1999/1）2 .研究者与行动者之间的相互尊重和平等合作非常重要。行动研究是在研究者与行动者双方相互接受的伦理架构中进行的，双方在研究中应该建立民主合作的关系，应该克服传统研究中研究者不为行动者所理解从而导致理论不能发挥作用的问题，建立一种所有参与者共同合作的关系，使研

9、究的结果能有效地带来实践的改变。（郑金洲，1997/1）也有研究者由于认为行动研究的研究者是实际教育工作者，因此所强调的合作性通常是指行动研究都由一组教师或研究人员围绕一个共同课题合作承担。此外，研究的进行还需要家长、社会人士乃至学生的合作。（洪明，1999/1；丁峰，1999/5；程江平，1996/6；王建政，2002/5）还有研究者认为，行动研究强调所有参与者之间和谐互动所形成的组织文化与气氛的价值。（刘朋，2001/8）3 .在研究目的方面，行动研究所强调的是解决实际问题，改进工作质量和提高教师科研能力。（陶文中，1997/6）行动研究以提高行动质量、解决实际问题、改进实际工作为首要目标

10、。（程江平，1996/6；施长君等，2001/5；梁靖云，2002/7）换言之，教育行动研究是“为行动而研究“，以改进教育实践为目的。（刘秀江，2003/1；袭指挥等，2002/9；张秋凌，2001/3）4 .行动研究强调教师对自己实践的反思，这是教师以自己的教学活动过程为思考对象对自己所做出的行为、决策以及由此产生的结果进行审视和分析的过程，它贯穿在整个行动研究过程之中。（丁峰，1999/4；袭指挥等，2002/9）换言之，行动研究具有反思性，其反思性表现在以下几个方面：反省并不是纯粹的心理历程或个人历程，而是行动导向的社会历程，并植根于历史之中；反省是政治性历程或行动，通常会以某种政治利益

11、为基础；反省为意识形态所塑造，但也转而塑造意识形态；反省是一种实践的行动历程。（刘朋，2001/8)5 .行动研究中的问题起源于实践者的日常生活和工作。因为行动研究的目的是解放实践者，提高他们的行动能力和行动质量，改变他们的现实处境、生存状态，所以行动研究应该与实践者们的观念和工作条件具有相容性，行动研究提倡使用一些事先设定的方法和技巧，提倡通过实践者的反思开发出行动的新观念和新策略。（郑金洲,1997/1）6 .行动研究重视及时反馈，特别是正反馈，强调在实施过程中反复修订计划,调整行动。（陶文中，1997/6；洪明，1999/1；程江平，1996/6）7 .在实验条件的控制方面，行动研究法对

12、实验条件的控制不苛求严格，而采取一种可行的科学性控制。教育行动研究的“实验室”是真实的教学环境。（陶文中，1997/6；程江平，1996/6）还有研究者强调，行动研究具有自然性，研究课题的产生和研究进程的展开都是在自然、真实的情境之中，行动研究强调自然情境下的现场研究。（洪明，1999/1；施长君等，2001/5）8 .行动研究具有鲜明的行动性，即讲求研究者的实际行动，要求研究者参与到学校、课堂的实际工作中，研究过程是研究者在现场的行动中去发现、研究和解决问题。研究过程以行动开始，在行动中进行，并以行动质量的提高与否作为检验研究效果的标准。（洪明，1999/1）这种行动性可以这样理解：第一为行

13、动而研究“（researchforaction）；第二，”对行动的研究（researchofaction）；第三，“在行动中研究”（researchinaction）；第四，行动研究是一种在动态环境下或在较短时间内显示出其在实际工作中的作用和效能的研究方法。（沈映珊，2000/9）换言之，行动研究具有实践性，行动研究是探究实践，为实际工作者所执行并且其结果符合实际工作者之目的的研究。（刘朋，2001/8）9 .研究具有动态性，方案可以不断修改，方法可灵活多样。（梁靖云，2002/7）换言之，行动研究是一种动态生成性研究，具有“弹性”特征。教育行动研究在千变万化的教育实践中进行，有时不可能一开始

14、就把所有的问题都设想好，制定出周密的行动方案，只有根据实际的需要边研究边修改方案，才能使在研究中遇到的各种问题得以合理而顺利地解决。可以说，教育行动研究是一个解决老问题、形成新问题的循环过程。（袭指挥等，2002/9）10 .行动研究是在一定情境下、一定范围内的有区域限制的、只针对某一特定问题进行的研究。（张秋凌，2001/3）11 .研究成果具有非普适性。作为一种直接面向具体情境中具体问题的研究范式，行动研究在特定情境中得出的研究结论一般只适用于该情境、该问题本身，普遍适用于各种情境的概括化知识的获得不是行动研究的目的所在。从这一角度看，行动研究具有个案性质。不过，如何认识某一特定情境下研究

15、的结果对理解和改进其他情境的作用，西方学者对此还有争论。（洪明，1999/1）此外，有研究者根据国外学者斯滕豪斯、凯米斯和埃利奥特等人的研究，将行动研究的特征慨括为“参与”、“合作”、“改进”、“系统”几个方面。“参与”即教师参与行动研究，也可以理解为“教师成为研究者”。“合作”主要是指中小学教师与外部群体或制度合作。“改进”主要是“改进学校实践”，除了改进实践外，还包括改进教师的理解以及实践者所处的社会情境。“系统”主要是指行动研究必须符合某种“科学的方法”，而不使自己沦落为“随意性问题解决”O（刘良华，2001/4）（三）类型在研究与讨论中，研究者们很重视行动研究的类型。研究者们对于行动研

16、究的类型的划分，主要有以下几个角度。1 .按照研究的侧重点，将行动研究划分为如下三种类型：行动者用科学的方法对自己的行动进行的研究，这类研究强调的是行动研究的科学性，如强调使用测量、统计等科学的方法来验证有关的理论假设，结合自己实践的问题进行研究；行动者为解决实践问题而进行的研究，这类研究强调的是行动研究对社会实践的改进功能，它使用的不仅仅是统计数据等科学的研究手段，而且包括参与者个人的资料,如日记、谈话录音、照片等，研究的目的是解决实践中行动者面临的问题，而不是建立理论;行动者对自己的实践进行的批判性反思，这类研究强调的是行动研究的批判性，即以理论的批判和意识的启蒙来引起和改进行动，实践者在

17、研究中通过自我反思追求自由、自主和解放。虽然这三类研究强调的方面各有侧重，但在实际研究中，研究者可能同时将这三个方面的特征结合起来。（郑金洲，1997/1）2 .从每一个行动研究内部的发展历程出发，对应行动研究发展的不同阶段，将行动研究划分为以下四种类型：试验型，以科学的方法探讨社会问题，由研究引发的行动改变被认为是理性的活动，可以被规划和被控制，追求研究的科学性和理性特征；组织型，它将行动研究应用于对组织的解决，其核心是创造富有生产力的工作关系，研究者与参与者协作进行，研究是一个相互合作的过程，研究强调对社会现实的改造功能；专业型，研究植根于实际的社会机构之中，目的是促进和形成新的职业，通过

18、研究而发展有关专业人员的社会实践活动，对自己的价值观念进行反思，设法改变自己早已熟悉的行为实践;赋加权力型，这类研究与社区发展紧密相关，以反压迫的姿态为社会中的弱势群体摇旗呐喊，研究的目的是结合理论和实际解决社区的具体问题，研究者协助参与者确认研究的问题，提高彼此相互合作的共识。这四类研究犹如一个光谱的连续体，从最初的实验型研究到最后的赋加权力型研究，由理性的社会管理到结构的，然后向社会的冲突逐步演进。(陈向明，1999/2)3 .有研究者根据国外学者的研究，从参与者对自己的行动所作的反思的具体情况来看，将行动研究划分为以下三类。“内隐式行动中认识”(tacitknowledge-in-act

19、ion),通常实践者对自己的实践知识及其来源缺乏意识，无法清楚地用语言说出，无法将自己的思考与行动分开，“行动中认识”的研究是对实践者日常的例行式行动进行的研究，通过观察和反思了解实践者的内隐性知识；“行动中反思”(refIection-in-action),即在行动中进行反思，这类研究不是依靠现存的理论或技巧来处理问题，而是针对一个独特的情境来思考问题，思考不会脱离实践事物，所有的决定都一定会转化为行动，在行动中推进自己对事物的探究；”对行动进行反思”（refIection-On-action）,参与者将自己抽离出行动，将自己的行动作为对象进行反思。（陈向明，1999/2）4 .根据参与研究

20、的成员的成分及不同成员所起作用的不同，将行动研究划分为以下三类：合作模式，在这类研究中，专家（即传统意义上的“研究者”）与实际工作者一起合作，共同进行研究；支持模式，在这类研究中，研究的动力来自实际工作者，他们自己提出并选择需要研究的问题，自己决定行动研究的方案，专家则作为咨询者帮助实际工作者形成理论假设，计划具体的行动以及评价行动的过程和结果；独立模式，在这种研究中，实际工作者独立进行研究，不需要专家的帮助和指导。（郑金洲，1997/1）还有研究者根据参与者的不同，将行动研究划分为以下三种类型：一是某教师单独对某班某学科的某种教学活动进行的深入研究和系统改进；二是学校范围内若干教师组成的研究

21、小组或者由学校领导组成团体进行的研究；三是由专家、研究人员、教师、政府资助者、学校等组成的研究队伍进行的研究。（毛景焕，2000/2）二、功能、适用范围和局限性（一）行动研究的功能综合各种有关的研究来看，教育行动研究具有以下几个方面的功能。1 .教育行为研究是教育理论与实践相结合的实践性中介。有研究者认为，实践者开展的行动研究包括了实践者对实践的变革和对实践情境理解的发展两个方面，它为实践者确立了一个把理论与实践、实践者与研究者内在联系起来的理想模式。（宋秋前，2000/7；白芸，2002/4）行动研究是解决教育研究中理论脱离实际倾向的良好途径。（梁靖云，2002/7）有研究者进一步探讨了行动

22、研究联结教育理论与实践的机制，认为其机制在于：实践主体与研究主体一致或沟通;行动过程与研究过程合一。（鞠玉翠，2002/7）2 .教育行动研究是大教育研究结构层次体系中不可或缺的一个环节。研究者认为，大教育研究的结构层次关系可表示为如下双向往来的链型结构：基础理论研究r用研究（含开发研究）IT行动研究I实践。即以虚线为界，把整个研究结构划分为理论研究和实践研究两个范畴;行动研究是其中必不可少的一个环节，它与应用研究共同构成了从理论到实践和从实践到理论的直接往复机制。（宋秋前，2000/7）3 .加强教育行动研究符合我国中小学教育科研的发展战略。当前，在科教兴国、科研兴校思想的促动下，我国中小学

23、涌动着一股教育科研的热潮。严峻的事实告诉我们，我国中小学教育科研急需从战略上调整方向，总体上应从目前的“理论建构型”、“文章型”的实践研究转移到教师创造性地运用教育理论解决具体实际问题的行动研究上来。（宋秋前,2000/7）4 .教育行动研究是提高教师教学水平的有效途径。行动研究强调提高教师对自己行动的意识和分析解决问题的能力，教师在教学实践中开展的行动研究，既是教师最有效、最实在的培训和学习方式，也是教师专业自主性的积极表现形式。教育行动研究是教师在教育实践中获得真知、力行与反思的历程，它是良好的教师进修模式。它不仅为教师的职业训练开辟了新的途径，而且直接孕育了一种新的教师教育理论模式。（洪

24、明，1999/1；白芸，2002/4；宋秋前,2000/7；梁靖云，2002/7）还有研究者认为，教育行动研究是教师进修的模式，是教师追求专业成长的活动形态，通过行动研究，可以促使教师之间协同探究问题，引发交互的情感支持，并进行专业对话，一方面有助于改变教室教学的孤立情境，另一方面有助于教师专业社群建立，对教师发展的社会化、教学工作的专业化与教师专业成长均有极大的贡献。（周叶平等，2002/6）5 .教育行动研究有助于学生个性发展。行动研究强调研究过程的参与性，专家、教师、学生都是研究过程的重要角色，这有利于针对不同学生采取不同的教育措施，发展学生的个性。（沈映珊，2000/9）6 .教育行动

25、研究是诊治具体教育情境问题的重要于段，也是特定环境背景中以某种方式改进环境的手段。它为固有的教育教学体系的改革和创新注入了动力。（洪明，1999/1）7 .教育行动研究在方法论上具有重要的意义。它对教育理论与教育实践的关系给予一种全新的理解，打破了西方长期以来占主流地位的教育实践与理论关系的范式，不再把理论的产生和实际的运用看成是可以相互分离的过程，而是在行动中将两者统一起来，以反思为中介，在理论与实践的辩证互动中寻求实践的增进和理论的发展。它显示着一种新型教育理论的出现。同时，它在某种程度上代表了定性方法与定量方法相融合的一种趋势，代表了西方教育研究进入后现代时代的特征。（洪明，1999/1

26、）8 .教育行动研究对我国的教育研究具有重要的启示，这种启示主要包括以下几个方面：理论研究要深入实际，与实际工作者开展合作研究；教育实际工作者要参与研究，不断提高自身的理论水平和实践能力；教育实验应力图在自然情境下开展;研究应具有灵活性与开放性。（施长君等，2001/5）另外，有研究者从行动研究对教学与研究的双重作用角度阐述了教育行动研究的功能。行动研究的功能的第一大方面是，促进了日常教学活动在性质上的改变。这包括：改变了教学者的身份和活动状杰,增强了他们对教学问题的敏感度；教师参与研究使教学活动成为创造性的劳动，教学质量由此得到提高。行动研究功能的第二大方面是,它使以往的研究活动的目的、过程

27、、人员组成等都发生了改变。这包括：行动研究与由专家发起的为解决问题而进行的研究相比，缩短了信息往返的环节，使问题的解决更为迅速、有效;行动研究中发现的问题更具有针对性，而且制定的措施也更为实际、细腻，使用起来更为方便;行动研究由教师主导，更容易发现一些细小的、日常的问题,涉及到教学的方方面面；更为重要的是，行动研究提高了教师的科研能力，大大扩充了科研队伍，促进了教学改革的整体推进。（毛景焕,还有研究者认为，教育行动研究解决教师科研的“四论”问题，即分工论、无用论、无暇论、神秘论。行动研究不求建立普遍性的教育理论，能够解决教师进行科研的“分工论”问题；行动研究旨在改进实践，能够解决教师进行科研的

28、“无用论”问题；行动研究融研究过程与实践过程于一体，能够解决教师进行科研的“无暇论”问题；行动研究简便易行，能够解决教师进行科研的“神秘论”问题。（吴义昌，2002/7）也有研究者从需要的角度对教育行动研究进行了阐述，认为行动研究是基础教育改革的需要，是实现教师专业化、应对教育困难与挑战的需要，是教育理论发展的需要。（刘秀江，2003/1）（二）行动研究的适用范围有研究者探讨了行动研究在学校教育领域的用途。在学校教育领域内，行动研究可用于以下领域。其一是行动研究可用于探索促进学生个性发展的教育措施，这里的个性发展主要是心理品质教育。在这种过程中，可以将心理咨询与行为矫正结合起来。其二是用于课堂

29、教学的研究和改进。其三是用于课程研究。行动研究在课程发展中的运用比较早，近年来，在美国兴起“风格课程”的研究，即针对每个学生不同的风格制定相应的教材和课程。在这方面，行动研究发挥了重要作用。从我国当前的课程改革来看，完全可以运用行动研究法。其四是用于学校管理，包括用于确定学校的工作重点、制定合理的规章、学校管理的评价。总之，可以用于学校管理的全过程。（沈映珊，2000/9）三、行动研究的实施（一）行动研究的基本要求行动研究要遵循如下基本要求。（王清，2000/16）1 .具备简单的研究方法。要根据问题的性质、不同目的、教师的能力灵活地选择有关方法。2 .有较强的问题意识。一线教师要以积极、探究

30、的态度观察身边正在发生的教育现象与实施某项行动后的状态变化，然后对现象进行思考，做初步分析，提出问题。3 .善于反思行动。4 .要有合作意识。行动研究的主体虽是一线教师，但布时专业研究人员也会参与进来，这就需要统一思想，同心协力，合作研究。这不仅可以开阔研究视野，保证研究的客观性和可靠性，而且能提高教师自身的素质。（二）行动研究实施的步骤在讨论中，研究者们提出了行动研究的具体步骤。总的来说，行动研究步骤的划分有以下几种情况。1 .有研究者根据克密斯（S,KemmiS）等人的研究，认为行动研究是一个螺旋式上升的发展过程，每一个螺旋发展圈包括四个相互联系、相互依赖的环节。第一个环节是计划，即以大量

31、的事实发现和调查研究为前提，从解决问题的需要和设想出发，设计各种有关的知识、理论、方法、技术、条件及其综合，以便使行动研究者加深对问题的认识，掌握解决问题的策略。计划包括研究的总体计划和每一个具体的行动步骤的初步方案。第二个环节是行动，即实施计划。行动研究者在研究的过程中逐步加深对特定情境的认识，可以邀请其他研究者和参与者参与监督和评议。第三个环节是观察，即对行动的过程、结果、背景和行动特点进行考察。第四个环节是反思，即对感受到的与制定和实施计划有关的各种现象进行归纳，描述出本循环圈的过程和结果，对过程和结果作出判断评价，对现象和原因作出分析解释，指出计划与结果之间的不一致性，形成基本设想、总

32、体计划和下一步行动的计划。（丁峰,1999/5；洪明，1999/1；陈向明，1999/2；沈映珊，2000）/9）2 .也有研究者根据阿特莱奇特等人的研究，将行动研究划分为以下四个环节。第一个环节是寻找起点，既可以从社会团体共同关心的问题也可以从成员个人的生活事件出发，提出参与者愿意探究的问题。第二个环节是理清情境，主要是通过对话、访谈、观察、记录、收集实物、录音录像、问卷调查以及其他方法收集有关资料,然后对资料进行分析，以理清研究的情境。第三个环节是发展行动策略并付诸实施，行动策略是指那些被计划放入行动中的、作为行动研究的结果的、可以解决的方案。如果新的行动策略无法如期解决问题，那么实践者就

33、需要检查自己所采取的行动，寻求进一步改进行动策略。第四个环节是公开实践者的知识，公开的方式包括口头报告或书面报告、图表、影视媒体手段、电脑网络、展览、开始行动，通过这些方式使实践者的收获与洞察力得以开放地在批判性讨论中得到检验。（陈向明，1999/2）3 .有人根据英国学者埃利奥特(JohnEIliOtt)的研究，将行动研究的过程划分两个阶段。第一个阶段是辨明和澄清总体思想。第二个阶段是探究，而探究活动又包括五个步骤：描述情境事实；收集和描述相关事实，并对事实进行解释：形成总体计划；形成行动步骤;实施行动步骤。(洪明，2003/5)4 .有研究者根据澳大利亚一些学者的研究，将行动研究的过程划分

34、为以下几个步骤：第一步是发现问题(exploring)；第二步是确定课题(identifying),研究者们在这一步骤中精确地确定他们要研究的基本领域，并为进一步的系统研究工作做准备；第三步是制定计划(PIanning),这个步骤是制定一个切实可行的计划，包括确定采用哪些研究方法，如何收集数据等；第四步是数据收集(COIIectingdata),在这一个环节中，按照计划环节中制定的程序进行数据收集,收集数据的过程也是研究深入的过程；第五步是分析/反思(analysing/refIecting)；第六步是假设/推测(hypothesising/speculating),这是教师们根据所得的数据资

35、料及反馈信息对下一步情况进行预测的过程；第七步是插入检验(inter),这一环节要做的工作是改变行动方法或教学方法，以使其按照上一步的假设和推测去发展，从而反映假设的合理性；第八步是观察(ObSerVing),这一环节对插入测验的结果和效能进行观察；第九步是口头报告(reporting),这一环节的工作包括在研究小组内对研究过程的所有活动、数据的收集及分析工作做一详细而清晰的口述；第十步是撰写报告(writing),这是将研究所涉及的领域范围、策略、研究过程、数据的分析成果等写成一个综合研究报告或学术论文；第H步是提交（presenting）,常常是将研究成果提交到有关的学术会议，学术会议结束

36、后，经常会有教师发现新的有待解决的问题，他们紧接着就制订下一步的研究课题和计划，开展一个新的研究行动。（张秋凌，2001/3）5 .有研究者将行动研究划分为以下几个步骤：确定主题；拟定行动计划；实施行动，在实施行动的过程中，不断地通过观察、反思、评估来修订计划，调整行动；全面评价结果：撰写研究报告。如下图（陶文中，1997/6）o观察、反思、评估1观察、反思、评估I入修订计划修订计划确定拟订全面撰写主题行动行动行动I报告行动研究的步骤6 .还有研究者将行动研究的过程划分为以下五个步骤：第一步是诊断，即研究分析当前教育教学的状况；第二步是学习，学习的内容主要是国家有关教育改革与发展的方针路线，素

37、质教育的理念和各地的先进经验，与自己问题有关的理论材料，学校制定的发展目标和要求等；第三步是计划，即设计行动方案，其表现形式是写出开题报告；第四步是实施，在实施的过程中，要注意观察效果，总结经验，发现问题，进行中期论证、反馈，然后调整研究计划，再实施新的修正后的研究计划；第五步是反思，这是一个阶段总结的过程，其主要内容包括整理和描述、评价与解释、写出研究报告。（梁靖云,2002/7)7 .有研究者根据国内外的有关研究成果，将教育行动研究的过程划分为以下几个步骤：一是发现问题；二是分析解剖：三是确立假设；四是验证假设。（周耀威，2002/4）8 .有研究者将行动研究的过程划分为以下五个步骤：第一

38、步是发现和界定问题；第二步是查阅文献，优选理论；第三步是拟订行动方案；第四步是实施行动，积累资料；第五步是评价行动结果，撰写行动报告。（王清,2002/16）（三）行动研究的途径行动研究的基本途径有三个：一是问题解决；二是合作研究；三是叙事研究。1 .问题解决由于行动研究强调在真实的教学情境中“解决问题”，教学过程就是行动研究的过程，因此，“问题解决”成为行动研究的基本途径之一。“问题解决”意味着教师发现并“提出”了某个“教育问题”。在行动研究中，提问者必须讲述自己遭遇了一个什么教育事件，这个事件是如何发生的，它是如何处理的，处理之后遇到了什么困惑。处理某个教育事件之后剩余下来的困惑就是“提问

39、”，这是一种参与、介入的态度，旨在合作解决教育问题。因此，“改变教师的提问方式”就成为行动研究的一条首要策略，这条策略至少意味着以下三个改变：第一，从具体的日常教育生活中捕捉有教育意义的“小问题”；第二，遭遇某种障碍或疑难之后尝试性地排除障碍；第三，从日常教育生活的小问题的解决过程中提炼出有教育意义的“大问题“。（刘良华，2002：179-184）2 .合作研究合作研究也可以称为合作行动研究，它主要是指校外研究者与中小学教师一起组成合作研究小组，共同观察、讨论某些特定的教育现象，其目的在于唤醒教师的提问意识和“解题”意识，由此捕捉那些值得研究的教育问题，并以合理的方式解决相关的教育问题。（刘良

40、华,2002：184196）3 .叙事研究叙事研究的主要使命是将整个教育问题的提出与解决过程完整地叙述出来，作为行动研究的一份完整的研究报告。教育的叙事研究作为行动研究的一个基本方法，开辟了一条新的教育研究道路。第一，叙事研究重视了叙事者的处境和地位；第二，叙事研究使教师在叙事中增强了个人的自我意识；第三，叙事研究肯定了叙事者的个人生活史和个人生活经验；第四，叙事研究恢复了被科学话语遗忘和压制了的“寓言”的合法性；第五，叙事研究将教育研究从重复他人话语的复述困境中拉回到“面向事实本身”。（刘良华，2002：196一199）（四）行动研究的操作方法1 .研究设计的方法由于行动研究的特殊性，有研究

41、者专门阐述了基层学校的课程选择与设计。这主要是通过对从事普教科研工作的专家进行访谈。研究的具体问题主要有以下几个方面。(I)如何选择合适的课题。访谈的结果是，有关专家们认为，基层学校教育科研的选题主要应做四个方面的分析工作：第一，校情分析，借此选择适合学校发展的课题。在这方面，主要的方法包括：在成功经验中寻找生长点；在现实问题中寻找突破点；在学校固有特点中寻找切入点；在已有课题、成果中寻找聚焦点。第二，形势背景分析，借此了解宏观教育发展的趋势和空白，以把握社会与教育发展的需要，提高选题的针对性。在这方面，主要的方法包括：在新的教育理论中寻找升华点；在教育发展趋势中寻找挂钩点。第三，情报理论分析

42、，借此更好解决选题的角度，避免选题的重复性;了解教育的相关理论，把握研究在整个相关理论中所处的位置。在这方面，主要的方法包括：在与他人研究的比较中寻找空白点；在教育理论中寻找支撑点。第四，科研基础分析。有关专家认为，学校若承担一定级别的课题任务，需要具备或创造一定的科研条件，主要包括：学校科研意识、能力基础，有关前期研究基础，学校实践基础。(郑慧琦，2000/2)(2)如何理清课题研究思路。访谈结果显示，要从课题研究涵盖的各种关系、矛盾和问题中找到基本关系、矛盾和问题，借此理清研究思路，这是课题方案设计的前提。第一，基本关系研究是整个研究的线索，可以统摄其他研究，使整个研究具有可操作性；第二，

43、基本关系研究是其他关系研究的出发点和归宿，可以引导其他研究，使整个研究得以深入展开；第三，基本关系研究紧扣着研究价值的存在,偏离了它，便使整个研究失去了原本的价值。(郑慧琦，2000/3)（3）如何进行课题方案设计。访谈结果表明，当前基层学校教育科研的课题设计中存在的问题主要有以下几方面。第一，将教育改革等同于教育科研，表述工作目标等同于表述研究目标。第二，研究内容空泛，具体表现为：课题题目很响亮，内容设计则空泛和简单化;内容铺得庞大，且分解不恰当，离开了研究目标。第三，忽视研究方法，研究方法与研究过程不匹配，具体表现是：研究方法与研究需要不匹配，研究方法与研究过程不匹配。专家们认为，应该针对

44、这些问题，采取相应的对策。（郑慧琦，2000/3）2 .收集资料的方法行动研究中收集资料的具体方法包括观察法、调查法、测验法、实验法等，一般以观察法和实验法最为常用。（陶文中，1997/6）有人根据英国学者埃利奥特的研究，认为行动研究中收集资料的主要方法包括以下12种。一是日记，这包含“观察、情感、反映、理解、反思、奇想、假设、加速”等个人记录。二是“传记”，这是有关情境或个人的历时性记录，它既可以是有关课堂教学情境的，也可以是有关某个或某些学生表现的。三是文献分析，它包含着与问题有关的信息，与课堂行动研究背景有关的文献包括工作大纲和计划，学校课堂报告，已用过的试卷、会议记录、工作卡和分配单、

45、学生作业的样本等。四是照片资料，包括学生课堂学习、教师“背后”发生什么、教室的物质设备、教室社会组织的模式等。五是录音/录像和抄录。六是“局外观察者使用”技术，这一技术主要是在课堂教学的背景中，通过外部观察者对课堂教学的真实记录和描述，使教师能够从“外部”来观察和反省自己的教学活动。七是访谈，这是一种从他人角度探讨教学过程的途径。八是连续评述，即参与者对所进行的事情持续进行一段时间的观察，并尽可能具体地记录下学生的所说所行,具体地评述。九是跟踪研究，即对参与者进行一段时间的跟踪研究，并对其行为及回应的行为进行持续的评论。十是清单、调查表、目录单。清单是指所罗列的一系列由自己回答的问题，它通过指

46、明所需回答问题的信息类型来指导观察。调查表是一系列希望别人回答的问题，它是检验清单中自己回答的问题与其他参与者回答的问题是否一致的途径。目录单是一系列他人对有关情境的陈述同意与否的项目，它由从强到弱的一系列选项构成：坚决同意一同意一不确定一不同意一坚决不同意。十一是三角互证法，其基本原则是从多个角度或立场收集对有关情况的观察和解释，并对它们进行比较。十二是分析备忘录，这是对所收集的证据进行系统的思考，并适时制作出来，一般是在监控和探察的末期。（洪明，2003/5）3 .撰写研究日志的方法参与者每天将自己的研究实践记录下来并进行反思，这种伴随着研究全过程的方法具有多方面的意义：它为实践者所熟识，

47、比较简单可行;借助它可以记录很多方面的资料，包括那些可以通过参与观察、访谈和对话等方式收集到的资料;借助它可以随时记下自己的灵感和偶发事件，反省每天的研究结果，提供对原始资料的解释性评论;借助它可以对自己的研究方法和自身身份进行反思，增加对自己的了解;研究日志中记录的思想可以发展为理论架构，凭借这个架构可以进一步收集资料和分析已经收集到的资料。（陈向明，1999/2）4 .行动研究的研究报告撰写方法行动研究的研究报告，允许采取很多不同的写作形式。其最大的特点是把“他人”纳入研究报告的写作中，让所有的参与者都参与写作，让具有批判能力的朋友、协同研究者和同行参加到对研究报告的评议中，可以让不同的、

48、多元的声音一起说话。在形式上，例如可以编制一系列自传、个人的叙述、生活经验、诗歌、甚至文学文本，让当事人直接向公众说话。行动研究的文本已经超出了科学与文学的界限，正在向科学研究的极限挑战。（陈向明，1999/2）5 .行动研究的结果检验行动研究质量的衡量标准可以从以下五个方面考虑：一是研究是否有利于发展和改善目前的社会现实，是否解决了实际的问题或者提供了解决问题的思路；二是研究是否达到了解放实践者的目的，使他们不再受到科学研究权威的压迫，提高了他们自己从事研究的自信和自尊；三是研究设计和资料收集的方法与实践的要求是否相容（如时间、经济条件、专业文化等）；四是研究是否发展了实践者（如教师、社会工

49、作者、护理人员）的专业知识，加深了他们对实践的了解，改进了他们的工作质量和社会地位，使他们的专业受到社会的重视；五是研究是否符合伦理道德方面的要求，是否与具体情境下的行动目标以及民主的价值观念相容。（陈向明，1999/2）（五）教育行动研究的伦理问题教育行动研究伦理涉及到以下四个方面的伦理关系：教师与行政组织（学校）的关系；教师与专家研究者的关系；教师之间的关系；教师与学生之间的关系。教师与学校行政组织之间应该注意两点：其一是了解目的；其二是彼此沟通，建立共识。教师与专家研究者之间，强调民主沟通与交互批判反省的关系，他们之间互为信赖的朋友，研究者以直协调者的身份在交互反省、辩证批判的历程中，建立并维持民主平等与自由沟通的氛围。教师与教师之间，要让所有成员从自我解构一直到信念与情感重建的过程中，努力