教师论文：深度学习：激活阅读的“意义剩余”.docx

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1、教师论文：深度学习：激活阅读的“意义剩余”所谓“意义”也就是我们通常说的“中心思想”，这是作者在作品中反映生活现象时所表达出来的基本观点，在我国古代文论中也把“中心思想”称“意”“旨”“义”或“理二在文学理论中则称为“主题”或“主题思想二它对课文的重要意义是首位的，也是我们必须努力让学生去理解和把握的。然而，就学习机理而言，不能让学生只到此为止。应当在从认识课文“意义”的基础上，联系自己的生活经验和思辨进阶，有更多的阅读体验。这便是“意义剩余”。之所以强调“剩余”，就在于它是在充分了解“意义”的基础上所产生的个体化感悟。当然，要强调“意义剩余”，在于当下不少的语文课堂，往往只关注“意义”，而忽

2、略了“剩余”，这显然是不够的。我们之所以强调“意义”的重要，是因为要充分发挥“意义”在促进学习者个体生命发展成长中的价值沉淀。这就需要激发每个学生的个体生命体验。而这些不同的体验正是共同的“意义”在向个体学习者投射过程中所发生的不一样的“剩余”。实践证明，这样的阅读才是活的阅读、生命的阅读、有效促成精神建设的阅读。回望和前瞻语文课改的轨迹，笔者以为可以有四个基本阶段：一是重在了解“课文说什么”，这关注的只是课文的情节和意义；二是开始重视“课文怎么说”，即在了解课文情节、意义的基础上关注作者是怎样用语言表达的，开始体现且要学习课文语言文字的运用；三是进一步关注“课文为什么这样说”，关注进一步研究

3、课文传递的情感色彩，欣赏其美学意蕴；四是更重要的还应聚焦于“我想对课文说”，剑指学生阅读的生命体验，这也就是课文的“意义剩余二是真正的阅读成果的本质所在，一种创造性阅读的基本形态。那么强调阅读教学的“意义剩余”有哪些学理依据呢？一、文学理论史上“意义论”与“超意义论”的客观存在所谓“意义论”就是认为文学可以归结为是表达某种意义的思想。这是古典文论的主流，如中国古代的“诗言志”说和“文以载道”说。现代中国文论把文学的本质归于意识形态，也是一种意义论。这当然很重要。但是，文学的全部内涵，往往会大于意义。中国古典文论中也有“言不尽意”说、“顿悟”说等，这意味着文学还具有超出了语言和意义的东西。如果说

4、古代文学理论的重点在于强调文学的理性意义,那么，现代文学理论则更强调文学的非理性内涵。这种非理性内涵，便是“超意义论”，也就是“意义”的“剩余二、文本主题具有朦胧性的特点使然文本的主题也就是中心思想，主题的一大特点便是它的“朦胧性”，也就是说主题并非都是清晰的。许多作品的主题其实往往比较隐晦、含蓄，存在相当的难确定性和模糊性。文本主题的这种模糊性并非主题的含混不清和杂乱无章，而是作者有意为之的结果。为了使读者能够充分发挥自己的艺术想象力和多角度的鉴赏能力，作者有时会不在作品中直接表达自己的看法，而是通过对人物、事件和环境的描写，曲折、含蓄地表现出来。还有一种情况也可以造成主题的朦胧性，即作者并

5、非在表达一种思想观点，他要表达的只是自己的一些非常复杂和微妙的感受，这种感受是只可意会、不可言传的。于是，就读者看来就会觉得主题朦胧，不易把握，还会产生很多联想，一时很难判断作者的真正意图何在。正是这种朦胧性，使读者有了各种个性化的解读和感悟，也因此有了丰富的“意义剩余工三、“阅读驱动心理”的必然产物有效的阅读必然由积极主动的阅读心理驱动，而这种阅读驱动心理，有的为寻求问题的解决，这是“问题驱动”；有的则因阅读材料的吸引力，我们称之为“材料驱动”或“逻辑驱动”。无论处于何种驱动心理，读者在阅读过程中必然会有主观思维的参与，即读者会充分动员“前认知”经验，产生出丰富的、基于个人感悟的思想；也会充

6、分利用文本中的诸多固有信息，如利用表明重点的概述句、提示句、总起句、总结句，开发各种修辞句式的丰富内涵和文本中人物形象、环境描写、情节展开所触动的丰富生活体验，并因而产生带着读者个体色彩的许多“意义剩余二所有这些，从根本上说都是由阅读驱动心理所产生的。所以，“意义剩余”绝非“天外来客”或“故弄玄虚”，而是在自由、自然的个体阅读过程中的必然产物。四、“深度阅读”的质量要求从“深度学习”的视点分析“深度阅读”，同样可以对照布卢姆认知目标分类学的要求，在记忆、理解、分析、综合、应用和评价中，我们可以把机械记忆、单质提取和接受理解属于“浅层阅读”的范畴，而把分析、综合、推理和评价视为较高层面的深度阅读

7、。正是从这样的视角看，开发“意义剩余”就意味着学生需要对读物的“意义”进行理解和批判,联系和建构、迁移和应用。这样，就不是仅仅局限于接受读物的“意义”所能达成的。学生必须充分运用个体的生活经验以及前认知的充裕积淀去实行对“意义”认知与个性体验相结合的批判建构，在宽阔的“意义剩余”领域作新的拓展和建构，从而更深刻、更宽阔地认识“意义”，使阅读认知达到新的境界。正是从这样的角度看，开发“意义剩余”显然应该也是实现“深度阅读”质量的必然要求。综上所述，我们完全可以认为对“意义剩余”的开发正是个性化阅读的应有之义。学生对课文“意义”的认知，不应只是停留在简单的全盘“接受”的层面上，而应是能够联系丰富的

8、个性化理解的一个“产生”过程。这样的“产生”也就是对“意义剩余”的开发。具体地说可以有以下一些基本途径。一、从课文情节的延伸处产生“意义剩余”在一些故事类课文中，由人物在特定的环境中所展开的活动情节，往往在戛然而止中会给人以余音缭绕的感觉。于是，让学生们总想再一探究竟。教师如果能抓住学生的这种学习心理，顺势而为地引导学生去产生延续的情节，这样就是对课文“意义剩余”的有效开发。如教学统编版四年级上册扁鹊治病一课，多数学生对蔡桓公讳疾忌医导致不治身亡，认为这都是蔡桓公自己造成的。但也有学生认为扁鹊没有尽到一个医生的最大努力，只停留在口头上劝说，也有做得不够的地方。蔡桓公在临死时会怎么想，他会后悔自

9、己的固执吗？他会怨恨扁鹊没下决心强迫他治病吗？于是教师乘机而行，让大家动笔写一写“临死的蔡桓公心想”这一写更引发了学生的深度思考：有的写他后悔自以为是，错失了治疗的机会；有的写他不该仗着自己位高权重，竟不把扁鹊放在眼里，不但自己因此失去了治愈的机会，也伤害了扁鹊；有的则写到他在临死前想再见扁鹊一面，向他郑重道歉，当然也有写他死不悔改，还认为自己不会因病而死显然，对这一课文情节的延伸，不仅深化了学生对课文意义的更深认知，而且也随之解决了一些不正确的解读。二、从课文引发的联想处产生“意义剩余”对课文“意义剩余”的开发，“联想”是重要的思维中介。这不仅可以主要从课文的中心思想处产生联想，形成个性化的

10、解读成果；也可以从课文的一些细节处开展联想，以有助于丰富对课文意义的理解。如指导读统编本一年级下册“和大人一起读”狐狸和乌鸦一课时，一位老师提问学生：“狐狸来到一棵大树下，抬头看到了什么？“学生很直接地回答“看到了乌鸦”。这样的提问是毫无意义的，因为学生无需思考，也没有可以展开想象的空间。再来看另一位老师是这样设问的，他提出了“狐狸来到一棵大树下，怎么会发现树上的乌鸦”？这不仅给孩子提供了开展想象的空间，而且学生在想象中会自然地产生出“意义剩余”：有的说，“因为狐狸早上起来肚子有点饿，它常常在乌鸦那里骗吃的，就又想去找乌鸦，发现了乌鸦正在树上。”有的说：“因为乌鸦找到了一片肉，太高兴了，就在树

11、上蹦呀，跳呀，发出了响声，引起了狐狸的注意J有的说：“因为这片肉很香，狐狸觉得奇怪，什么东西这么香，就抬头去找，发现了树上的乌鸦。”还有的说：“狐狸早上起来没啥事干，伸了个懒腰，正巧看到了乌鸦J显然，这些想象，都凸现了狐狸的狡滑与懒惰，强化了故事中的狐狸形象，十分有助于学生感受故事的“意义”，也不失为是有益的“剩余”开发。三、从文本内涵的拓展处产生“意义剩余”在学生阅读课文的过程中，课文内容会存有一种“召唤结构”，能够使学生的思维处于一种由此及彼的拓展状态，从而使课文的内涵变得丰富起来。这种拓展客观上丰富了学生的阅读体验，也是对文本“意义剩余”的一种开发。学生小学阶段学习的第一篇小古文，编者将

12、其安排在统编本三年级上册，叫司马光，课文节选自宋史司马光传。课文集中讲述了司马光小时候“砸缸救人”的故事。一位老师在教学本课时，提出了一个人们意想不到，但小朋友很感兴趣的问题：如果司马光生活在我们中间，你愿意和他做好朋友吗？要说出具体的理由来。结果大家都非常喜欢和他成为“铁哥们”，有的理由是他对朋友特别有情义、有责任，是信得过的好兄弟；有的理由是他勇敢机智、临危不惧，才能想出破缸救人的好办法；有的特别强调他十分聪明，在学习上肯定是个学霸，可以帮助自己提高学习成绩这样的一场热烈讨论，其意义是显然的，“要不要做好朋友”这个儿童日常生活中的话题，在这里其实是对司马光人性的思索和弘扬。“要不要和他做好

13、朋友”正是对课文“意义剩余”的有效开发。四、从文本价值的反思处产生“意义剩余”读者在阅读过程中必然要对读物作出鉴别、判断和反思评定。这种评定当然是读者对读物的性质、价值、真实性、精确性作出分析和判断的过程。这种阅读评价在阅读活动中或多或少，或对或误地发生着，它是衡量阅读理解水平的指标之一。正因为这样，这种评价能力应该从小就要有计划地培养。在语文的阅读教学中，让学生学习运用个人经验对课文发表评论意见，讨论故事的背景和作者的意图，以及与课文意义相关的认识和对偏见的否定，这对于提高学生阅读分析与批判能力是大有裨益的。“精彩极了”和“糟糕透了”是统编本五年级上册的一篇阅读课文，在教学中有些学生对课文中

14、所说的“精彩极了”和“糟糕极了”就“像两股风不断地向我吹来”，使“我”得以“谨慎地把握住我生活的小船，使它不被哪一股风刮倒”，认为这是“我”在成人之后所体会到的，其实父母这种用极端的话语对待孩子是很不应该的，这不是正确的爱。作为父母难道不能说得更正确些吗？既肯定孩子的进步又能指明如何进一步提高，这样不是更好吗？对同一首诗，一个说“精彩极了”，一个说“糟糕透了”这都不是正确的评价和指导，起不到“帮助”的作用。课文最后说：“精彩极了也好,糟糕透了也好，这两个极端的断言有一个共同的出发点,那就是爱。”也说得不太准确，像这样两个极端断言的父母，应该并不懂得什么才是对孩子真正的爱。确实，学生们提出的批评

15、不是没有道理的。五、从文本解读的有疑处产生“意义剩余”对课文“意义剩余”的开发，还应更多地关注学生对课文解读时所产生疑惑的地方。这是因为“有疑”往往会是新发现的前提。有疑，才会有新的探究，而这种新探究正是产生“意义剩余”开发的最佳契机。很多小学生对统编本六年级上册伯牙鼓琴存有疑问：伯牙为知音的死而悲伤，确实感人，可为什么要摔破那把名贵的古琴呢？而且以后，还不再弹琴谋生了？这存疑的原因就在于课文只是表述了一个片断，而不可能提供更多的前因后果。要解决好这样的疑问，教师就得引导儿童去收集阅读相关资料，适度扩大自己的认知范畴。这也是在对课文“意义剩余”的开发中有效且有益的一种深度学习。如教师为了解决这一疑虑，及时介绍了明朝冯梦龙写的俞伯牙摔琴谢知音，其中就有当时伯牙曾问过子期，你有这样的学问为什么不去求功名呢？子期说是因为有年迈父母，需要奉养我”在山上砍柴不仅可以卖钱度日，而且还能待在父母身边照料他们。如果去求功名，眼下又有谁能来照顾父母？所以，在钟子期去世后，伯牙就对子期父母许诺在辞官归乡后，即把二老请到家里去颐养天年。显然，当学生明白了伯牙对子期父母的许诺之后，再来理解为何摔琴绝弦，这不仅顺理成章，而且可以更全面地认识俞伯牙的高尚情怀。