成都三幼国家级成果其他材料.docx

《成都三幼国家级成果其他材料.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《成都三幼国家级成果其他材料.docx（86页珍藏版）》请在课桌文档上搜索。

1、工具、教案及其他辅助材料目录课题相关论文成果报告幼儿园自发游戏活动的实践创新1失落的游戏一一大型创造性游戏中儿童行为的解读与13教师的园本研修历程不愤不启，不俳不发一一关于在园本教研中教师教育理念培养的实践与思考26园本教研活动方案一一关注儿童游戏的需要教研方案28课题相关案例案例一别样的精彩40案例二床的变奏曲43案例三萌萌要玩娃娃家49案例四小材料、大作用52案例五歌曲表演爸爸去哪了55案例六小马“驯服”记59案例七陪伴游离在游戏边缘的幼儿走进游戏80课题相关出版书籍佐证资料87课题成果推广再实践证明佐证资料88幼儿园自发游戏活动的实践创新教育部颁发的幼儿园工作规程、幼儿园教育指导纲要（试

2、行）等一系列文件都将游戏活动规定为幼儿园的基本活动形式。在深化幼儿园的改革实践中，游戏始终是热门话题、重要议题。“好了，老师的游戏玩完了，去玩我们的游戏吧！”这样的幼儿心声，一直刺激着我们的教育心。本方案成果以“幼儿自发游戏活动”为主题，找寻幼儿口中的“我们的游戏”。第一部分现实问题：游戏远离“游戏”自发游戏是幼儿游戏活动的重要类型之一，它始终没有从幼儿的生命活动中消失，却在幼儿园实际工作中被忽视。一、自发游戏在幼儿园各种活动的夹缝里生存从“幼儿自发一教师给予”的区间看，按幼儿自发性的高低，常见的幼儿0游戏类型有三类：自发游戏、区角自选游戏、集体教学游戏。其中，后两类在幼儿园的工作安排、教学研

3、讨、教师培训中是被默认的重头戏。自发游戏已经从教师的教育视野中淡出。“好了，老师的游戏玩完了，去玩我们的游戏吧！”童言无忌地道出自发游戏是不容忽视的存在。自发游戏始终在幼儿的生命活动中奔流、徜徉。孩子们趁解便间隙、排队途中、就寝之前在卫生间的通道、寝室的角落等夹缝里，玩起了“闪电侠”的游戏，相互用眼神打着暗号，扮演着游戏里的角色由于这些自发游戏活动的不起眼，只能成为幼儿园各种活动安排间的“夹缝存在”。二、幼儿园游戏有“游戏幼儿”之虞“幼儿自发游戏主要是休闲价值”，是我们常常听到的一种误解，这应该是自发游戏在幼儿园被忽略的重要原因。正基于对“心目中的教育价值”追求，幼儿游戏常常被教师过度设计。【

4、案例】游戏开始了，老师做出安排：第一组该玩娃娃家、第二组该玩小舞台、第三组该玩餐厅游戏中，老师不断在游走中进行指导：餐厅游戏中，必须要在有数字，5,的竹签上串5个东西；娃娃家游戏中，一定要先敲门、接着说“请进”请喝茶过了一会，小舞台的演员们开始面无表情地表演，售票员百无聊赖地靠在桌上，打着哈欠面对幼儿“不买账”，许多老师的困惑常常指向幼儿的不是：示范得这么清楚，为什么不会玩？设计得这么丰富，为什么不喜欢玩？规则拟定得这么明晰，为什么不能坚持扮演完自己的角色？为了解决这些困惑，老师们用“更加过度设计”去补救“过度设计”产生的问题。例如，开展更多的活动，反复示范、教授，最终幼儿园游戏被质疑：究竟是

5、幼儿游戏还是“游戏幼儿”？三、被禁锢的精神胚胎蒙台梭利把O6岁称为“精神胚胎期”，认为这段时间是人距离自己天性最近的时刻。幼儿园的生活本应成为培育“精神胚胎”的肥田沃土，“一切试图让儿童远离这种生活的力量是对美好童年的反叛和背弃”。现实中突出表现在两个方面：一是，根据成人的价值眼光来安排幼儿的生活,把数学、语文等学科知识学习当作幼儿园的生活，取代幼儿游戏生活。二是，忽略了游戏等教育活动应该是幼儿自己的，游戏变成了成人的教育安排。原本在幼儿游戏中应该迸发出来的宣泄、分享、合作、发现、诉说、同情、想象等精神世界的核心能量被压抑了、禁锢了。在失去童年精神思想的指引下的种种现象，其本质是对儿童天性的漠

6、视，幼儿园的活动失去了幼儿特有的学习、生活的特征，幼儿失去了主体地位，丧失了主动体验的机会，这是“小学化”现象的根源之所在。第二部分探索历程：问题导向-实践创新-反思提升一、实践经验探索的历程L幼儿园建游戏一条街”基于“自发游戏”的重要性和其“夹缝存在”的发现，我们开始尝试设计幼儿园自发游戏活动样式。2009年，“游戏一条街”样式出台，目标是充分保障幼儿游戏自主权，最初做法是打破班级围墙、实现室内外穿梭。2 .问题多得像捅了马蜂窝表层问题如：游戏后的玩具收拾，幼儿间的冲突，游戏活动中的安全，教师如何介入游戏等等。深层问题如：如何看懂幼儿的游戏，避免不恰当的教育应答,需要教师具备更高级的教育掌控

7、能力，自发游戏精神是什么等等。3 .“关闭游戏街？”全体幼儿和教师说“不！”我们看到自发游戏中幼儿享受自由的同时不愿承担责任，如：在游戏后不愿收拾整理材料等现象，引发关于“游戏街存亡”的讨论。“关闭游戏街”受到了全体师幼的反对，也引发了关于幼儿在自发游戏中“自由与责任的关系”的深层次思考与实践。二、主要采用的研究方法L努力从理论中找启示回顾这几年的理论学习经历，我们尝试着系统地学习游戏理论相关文献，提高对自发游戏核心价值的理解；在解读幼儿游戏行为时，从皮亚杰图式理论中找到一些答案；在关注幼儿自发游戏意向时，从胡塞尔现象学找到一些说明。4 .坚持观察坚持追问“游戏中究竟发生了什么”。我们参考胡塞

8、尔现象学，“面对事实本身”，循“现象学一心理学还原”，把幼儿游戏看作积极能动的人的游戏。幼儿主体在游戏活动中的兴趣状态，是我们在观察还原时遵循的心理学意义上的指标。5 .案例分析通过案例研究，把握自发游戏中幼儿的全面情况，研究其在自发游戏中的发展变化的过程，以及游戏带给幼儿的实际意义。三、本方案成果回答的主要问题1、重新认识幼儿园条件下自发游戏活动的特质。2、在幼儿园一日生活中加强自发游戏版块，理解、追随幼儿自发游戏，扶持、发展幼儿自发游戏。3、用自发游戏所包含的游戏精神去优化幼儿园其他游戏活动。4、在体验的、自主的、整合的自发游戏活动中，让每个孩子能充满活力地按照自己的方式生活和成长。第三部

9、分幼儿园自发游戏活动的基本形态一、认识幼儿园自发游戏活动的特质本成果中所说的自发游戏，一是作为游戏种类的自发游戏，二是作为游戏精神的自发游戏。福禄贝尔说“自发游戏是儿童内心活动的自身表现，是儿童最纯洁、最神圣的心灵活动的产物”。从类似的经典名言深究下去，我们的实践认识是自发游戏是幼儿本真的、纯粹的心灵与环境互动的活动；是由幼儿内在驱动的，是幼儿以能动主体的方式作用于环境，具有自主选择性。自发游戏是幼儿内心真实世界的外在体现，幼儿可以更好地表达愿望、宣泄情感、丰富经验等，从而对促进幼儿身心和谐发展具有重要意义。与幼儿园其他游戏活动类型比，自发游戏由幼儿自主发起、转换、终止，有更多的自由、较少的规

10、则；更多的自主、较少的控制；更多的自发、较少的被给予。与街头、院场里的自发游戏比，幼儿园自发游戏发生在安全的、教育支持的环境中。二、创建“游戏一条街”自发游戏活动样式（一）“游戏一条街”的环境设计1 .源自班级区域游戏：预设三大主题环境这里包含了角色游戏区、建构游戏区和表演游戏区三大传统主题：户外，创设出建筑工地和小舞台；室内，根据幼儿的兴趣，预设出娃娃家、餐厅、医院、美容院、超市等角色游戏区。开放的空间增加了发展更多情节的可能性。2 .突破教室围墙：提供室内外穿越环境我们利用幼儿园一楼7个小功能房及其露天廊道、加上一大一小两个户外小广场创设出一条“游戏街”。打破了班级有限的环境，创设了室内和

11、户外可以随意交替的空间，摆脱场地对幼儿游戏的限制，让孩子们能做在班级游戏里不能做的事，玩在班级游戏中无法发展的游戏情节。3 .消除班级界限：构建充满新刺激的人际环境安排同龄的三个班级在同一时间进行混班游戏，选择各种同伴，在游戏中成为可能。全年级的孩子在大创游中打破了班级的界限，和更多的朋友进行交往，大大增加了游戏的冲突和可变性。4 .合并传统作息时间板块：保障每天“一小时”将每天传统的半小时室内区域游戏和半小时户外活动进行合并，将游戏时间增长至每天一小时，为“游戏一条街”常态化提供了重要的时间保障。（二）支持游戏中的流动和混合1 .人的自由流动“游戏一条街”是幼儿的“主场”，他们随意在室内外、

12、各种场景间穿梭，他们自己决定是换个地方还是停下来。之所以换个地方或是停下来，是因为自己的意愿。在游戏中，幼儿熟悉了越来越多的同伴，在自由的双向选择中结成“此一时”的玩伴。2 .材料的随意流动各种游戏材料的使用不受限于教师的“教育设定”，只需要服务于幼儿的游戏情境、意境。材料可以在“游戏条街”的各区域内随意移动，材料的性质、意义随游戏的需要随时“变身”。幼儿说它是啥就是啥，木棍当然是木棍，但它又不仅是木棍，它是小儿的木马、哈利波特的扫帚。3 .游戏类别的随意混合幼儿在“游戏一条街”的玩耍中，突破了结构游戏、角色游戏、表演游戏等区域划分。幼儿全凭着自己的兴致（意向），将各区域游戏类型随机地糅合在一

13、起，例如：幼儿修好建筑后，玩起了娃娃家游戏；修好轨道后，玩起了球在轨道中滚动的探索活动；修完了战车、战壕，随即开始玩战争游戏在这样的混合中间，幼儿于游戏中用生命体验着结构的、角色的、表演的教育价值，并且因为各种类型游戏整合的系统作用，远超越着这些价值。4 .游戏情境的自由延伸与转换幼儿游戏的场景，在不断的转换，他心境中赋予当下游戏活动的生活的意义在延续。如：在医院游戏中的医生忽然站起身提着医疗箱到种植园地，用听诊器给青菜诊断，说明天园丁要给植物洒农药，今天要先给它们检查身体；随后，经过小舞台，顺便坐下看表演；突然，有穿着戏服的小朋友在舞台上假装倒下，说是“地震了”，随着小伙伴们假装“救命！救命

14、！”的呼叫，一群“演员”倒下,一群“医生”冲上舞台，“混乱”的急救游戏横空出世。这种具有连续性、情景性特征的游戏过程带给幼儿完整的而非片断的经验。（三）“我的游戏我做主”“游戏一条街”把游戏的自主权还给了幼儿，决定“和谁玩、玩什么、在哪里玩、怎么玩”都是他们的权利。这些玩的权利，其实质是幼儿对生活体验的权利、表达的权利、选择的权利、按照自己的方式生活的权利等等。在“游戏一条街”中，这些权利得到了充分的尊重和保护。在这里，游戏即目的，幼儿不必因回应教学的进度、教师的意愿而选择，他为自己选择，“游戏一条街”成了孩子们魂牵梦绕的地方。在“游戏一条街”中，随时可见长时间反复玩一类游戏的幼儿：有的钟情于

15、装扮、有的沉迷于修建、有的酷爱追逐游戏等等；各种主流与非主流、古代与现代、城市与郊外的游戏主题不断转换：时而上演防震演练，时而结伴踏青郊游等等。“儿童那种浪漫主义的童话意识、天马行空的奇思怪想、轻松自在的玩笑幽默、无拘无束的活泼天性”等在“游戏一条街”流光溢彩。第四部分自发游戏活动中几对重要关系的应对经验一、自由与责任的关系：以幼儿对游戏材料的照顾为例在自发游戏中，当幼儿对材料拥有权利以后，不再仅仅是支配者，也必须是管理者和照顾者。通过对材料的态度，在享受自发游戏的同时培养幼儿维护环境的义务，如：主动爱护玩具，送玩具回家等。接受规则，这是幼儿园教育条件下的自发游戏的要求。【案例】“自由”与责任

16、”的博弈自发游戏赋予幼儿使用材料的自由，同时也赋予了送材料“回家”的责任。逃避责任的游戏者“游戏一条街”开街之初，刚进入自由游戏环境中的幼儿，常表现出与在班级教室里不一样的“疯狂”：肆无忌惮地乱扔玩具。收玩具的环节，占地三百平米的“游戏一条街”必定会上演一场“追逐大片”。在老师们不懈地追逐下，“逃跑”的孩子只好“乖乖”地跟着老师回去收拾。诚信卡的“谋略战”在教师引导的师生协商下，游戏诚信卡诞生了。原以为用此卡赋予幼儿“收玩具责任”的教师谋略，反遭聪明幼儿的谋略“暗算幼儿利用“人和材料都可以随意流动”的规则，合理规避诚信卡所对应的责任。幼儿“谋略”1：把卡揣在自己兜里，捡别人落下的玩具玩；“谋略

17、”2：收玩具的时候上厕所隐身；“谋略”3：把卡放到玩具少的房间，到其他地方玩，收玩具的时候再回来。教师谋略上层次教师发起了“游戏一条街存亡的对话，唤醒幼儿自觉意识，“我热爱，游戏一条街，就有责任照顾它；我们热爱这里，就应该相互提醒去保护它，正是利用“游戏一条街”对幼儿的巨大魅力，教师帮助幼儿经历了“享受自由的同时必然伴随责任担当”的生命体验。现在，诚信卡消失了，照顾、打理“游戏一条街”的责任却被幼儿普遍接受,孩子们日复一日地对庞杂、超大量的材料主动照料着，他们用体验的方式学会了在开放的、公共的场所享受自由同时履行责任义务，教育效果令人惊讶。二、同伴间的互动关系：以“心有灵犀”的对话为例在“游戏

18、一条街”中，我们常看到幼儿三三两两结对游戏着，形成了一个个生态的伙伴学习团队。团队中的对话，是特别有价值的重要学习方式。这些对话依据他们共有的那点“心有灵犀”，即自己的意义、立场、语境在共感、互通着。“心有灵犀”是游戏中幼儿间交往的通行证。【案例】主人和仆人强势的钊钊扮演主人，弱势的小乖扮演仆人。钊钊不断给小乖提出要求：端篮子、拿凳子、取东西、做食物等，也完全不听小乖提出的任何想法。小乖惟命是从地服侍着钊钊，生怕失去这个玩伴。这样的游戏同伴关系持续了十多分钟。后来，当钊钊质疑小乖做好的汉堡不是他要的牛肉汉堡时，小乖认真地说：“这就是你要的汉堡，我在上面涂了蓝莓”。钊钊迟疑了一下，佯装吃了一大口

19、，接受了小乖的解释。钊钊和小乖之间的势力关系在游戏中博弈、调适着。钊钊体验了接纳建议、小乖体验了表达意见，没有老师介入，他们在自己的游戏中相互为师。在自发游戏中出现的大量的人际关系、对话关系，充满了游戏的真实。有和谐共处，也有冲突和挑战。这些人际互动滋生于游戏中，亦真亦假、亦虚亦实，当他们遭遇被拒绝、被冤枉、被驱使等情景时，若幼儿感受到压力大就会自动用“游戏是假的规避自我伤害；若幼儿感到压力可以接受，游戏就是真的，他们会以身心积极投入的状态坚持应对挑战。在这种既具有安全性又具有挑战性的情境中，幼儿自主选择发展节奏，进退有度、自由自主地获得对复杂环境的适应性能力的发展。这样的游戏，是原生态学习场

20、。三、师幼间的互动关系：以“观察-共感-支持”为例师幼间的对话不仅仅是交流、谈话，还是教师所创设的一种能够使师幼间的疆界透明化的、能够互相沟通交流的对话的环境，它与尊重、民主、平等、倾听等相伴而生，它需要老师接纳、理解、支持幼儿的行为。在自发游戏中，教师需要关注幼儿之间发生了什么；为什么发生；当幼儿自己生成活动时，教师应及时给予支持，使幼儿主动表现的欲望得到满足。其中，以共感为核心。1 .观察观察就是要回到幼儿活动的本源，也就是要面对幼儿游戏活动本身。教师应在每天的游戏活动中随机观察幼儿具体行为的习惯，并随时用视频、图片、文字等手段记录幼儿游戏行为。在沙龙式闲聊中或定期教研中公布自己认为有意义

21、的幼儿游戏行为，寻求分析与研讨。本成果报告中有关案例所描述的幼儿游戏活动现象，都是依据上述观察方法获取的。2 .共感一是要理解幼儿的游戏行为。借助观察获得的游戏行为信息，对幼儿游戏的情感、思维进行积极的、体验式想象。不急于判断是与非、好与坏、优与劣，而是站在幼儿的立场，认同幼儿的游戏“存在即合理”。二是要分析游戏行为产生的缘由和需要。借助于相关理论工具和经验，把握幼儿的游戏与过去经历的联系，以更好理解游戏行为的动机，去发现幼儿“荒谬”背后的合理，去理解幼儿的逻辑。【案例】骁骁的早期涂鸦多以垂直线条为主；他喜欢被爸爸抛起来“飞高高”、拒绝转圈圈；喜欢不停尝试将马桶刷在马桶里往下面戳、喜欢坐直升电

22、梯，骁骁喜欢所有与垂直运动有关的活动。在对骁骁喜好的聚焦过程中，我们发现了典型的对上下运动感兴趣的特质。我们猜测，皮亚杰理论中所描述的“动态垂直图式”是他的主导图式。按照这种猜测，我们给骁骁提供了页面中的局部画面可以上下抽动的玩具书。这本书成为他亲近阅读的第一本书。面对各种各样的幼儿行为，选择相应的理论、经验作出谨慎的分析，我们确实可以在真实的工作层面上形成与幼儿共感，与幼儿间形成A-A,而非A-B的关系。3 .支持首先，支持是追随，是对幼儿游戏逻辑的追随，是教师尝试着介入，而不是教师急于纠正游戏、改造游戏。其次，支持是教师在对待幼儿个体的发展目标上应具有生成性和合理性。再次，支持是保护。自发

23、游戏具有不可预见性，教师应该通过观察、幼儿游戏日记图、谈话等多种手段充分关注幼儿在游戏中的体验、发现消极体验、处理消极影响。【案例】涛涛将“悄拿同伴的材料作为自己当下的游戏。同伴们认定为“偷”，群起而攻之。旁观的教师选择了观察和等待，因而这“亦真亦假”的游戏事件也就没有机会因为教师的干预上演为真实的道德事件。游戏结束后，倾听完涛涛陈述后的教师，表达了对涛涛“假装偷而不是真偷”的游戏逻辑的理解，并支持他向同伴们沟通、解释。后来，涛涛在游戏场反复“打招呼、拿材料”，但他并不需要这些材料,将“打完招呼拿材料”变成自己新的游戏。涛涛在老师的保护、支持下，回到游戏状态解决问题，规避消极影响，经历了生命历

24、程中宝贵的体验。当教师谨慎地维护与幼儿间A-A的共感关系，用游戏世界的逻辑解决游戏中的问题，会产生事半功倍的效果。第五部分自发游戏对区角活动的启示区角游戏社团“既要顺应幼儿自然发展，又要将幼儿发展纳入社会、文化所要求的轨道”，幼儿园教育一直处于玩与教的不断勾兑中。相较自发游戏以“玩”为主，区角活动包含着更多的教师设计、给予。在区角游戏中植入自发游戏的游戏精神是涉及游戏本意的改革，多给幼儿在游戏中自发、自主的机会。“区角游戏社团”中，“建社团”、“社团要有任务”这些事项是教师的决定；“如何建社团”、“如何定项目任务”这些事项是由师幼通过对话方式、行动方式等形式来实现共同协商；”是否参加社团”、“

25、在社团中做什么”、“怎么做”等事项是由幼儿自己决定的。例如在游戏目标问题上，教师根据他在领域发展目标等方面的教育经验影响形成“预设目标”；幼儿在教师给予的目标情境下，根据幼儿自己及群体在游戏中的际遇，表现出一种“目标选择”。又例如，在教师支持上，一种重要的形式是由教师给出“经验补充学习项目”，由幼儿自己完成对自己的支持。第六部分效果与社会影响一、本成果带来的教育改革效果1、之于幼儿一一自主的种子在心灵中萌芽本成果中的自发游戏活动受到幼儿追捧，成为幼儿最喜爱的活动。在游戏一条街，随时可见执着玩一类游戏的幼儿：有的钟情于装扮、有的沉迷于修建、有的酷爱追逐游戏各种主流与非主流、古代与现代、城市与郊外

26、的游戏主题粉墨登场。幼儿在真与假、善与恶、动与静、死亡与新生等等矛盾中自由穿梭。在近几年幼儿园的花会、游园、义卖等大型开放性活动中，幼儿的自主性、解决问题能力、自控能力、自理能力等均有显著发展。2、之于教师一一引发教师教育价值观的重构7年间，全体教师共进行44项相关小专题研究。思考水平表现出“点到线、线到面、面到体”的进步：从紧盯“自发”的单面思考；到进入“幼儿自发与教师给予两个极值间的调和勾兑”的二维思考；再深入“到幼儿与环境问、与教师间的互动”的三维思考。教师群体更加关注游戏中的自发、自主，自觉将游戏精神渗透进其他领域；更加关注幼儿按照他们自己的方式生活。实现了我园教研文化的转型和教育文化

27、质的飞跃。3、之于幼儿园一一引发出幼儿园游戏课程的改革我园形成了关注幼儿自主性发展的课程价值导向。在“自主游戏特质”认识的引导下，我们纯化游戏，还原游戏本来面貌，充分赋予幼儿的游戏自发权利，还原幼儿园课程构建的“儿童生活样儿”，全面提升我园保教质量。二、研究的社会影响我园自发游戏活动改革得到全国幼教同行的关注，先后接待来全国30多个地区领导及200余所幼儿园同行来访考察。研究成果先后在“北师大全国知名幼儿园特色与发展论坛”等全国专题论坛活动中发言宣讲。课题成果为我省幼儿园去“小学化”倾向做出了积极的贡献，先后承办了四川师范大学国培项目、四川省转岗教师培训项目、四川省骨干教师培训班，成都市骨干培

28、训班的教学培训等任务，讲座培训近万人次。第七部分还需思考的问题一、深入处理好“自由与规则”、“自发与给予”、“自主与控制”的关系。二、从“意向”的视角去进一步解读幼儿游戏中的自发行为。三、进一步处理好自发游戏与幼儿园其他教育活动的深度融合。寻找失落的游戏自主性游戏中儿童行为的解读与支持四川省成都市锦江区成都市第三幼儿园杨虹曾琴第一部分问题的追溯不论过去，还是现在，与游戏有关的话题始终不断，它的地位及作用得到了一次又一次的确认。尽管人们在观念形态上对游戏给予极高的希冀，对其价值给与高度的评价，但是在学龄前儿童教育机构中，却与儿童游戏的实际状况之间存在着很大的差距。“游戏”离“游戏”有多远从对幼儿

29、创造性游戏的观察对比中，我们发现过去刚入园的孩子明显表现出有交往的需要，甚至有一些角色分工的萌芽，而现在幼儿在创游中孩子更多的表现出排斥同伴、旁观、游离等。老师们感叹于过去孩子在创游中很会玩，能玩很多花样，而现在总感到孩子在创游中深不下去，经常不了了之。面对这样的现象，我们不禁要问：游戏到底怎么了？这个疑问，引发了我们对游戏更深的思考与实践。1、创造性游戏中的层级现象在多年以前，就有学者专门研究了创造性游戏对儿童发展所具有的重要价值，但同时也注意到，幼儿园创造性游戏的实施并不是完全依照专家们预先构想的理想的设定在进行。缘何会存在“理想游戏”与“现实游戏”之间的差距？从GoodIad等人（Kle

30、in&Goodlad,1978,引自廖凤瑞，李昭莹，2004）的课程层级划分理论的思路得到启发，我们发现了现实中儿童的游戏分为以下四个层级：理想的游戏（社会、幼教系统），教师理解的游戏（教师），实施的游戏（教师），儿童经验的游戏（儿童）。2、由预研究而得知的层级差距：我们采用文献法了解对“理想的游戏”的陈述；通过访谈法对“实施的游戏”和“儿童经验的游戏”进行关注。孩子们口中的游戏是：“游戏是很自由，但反正有规矩，规矩就是老师说什么，小朋友就要按照什么去做。” “如果遇到自己不喜欢的游戏你就坚持一下，过一会儿就是你喜欢的了。”“如果遇到自己不喜欢的，有时候不能走开，老师请你玩的时候就不能走开。”

31、 “老师是不同意的，又不是自由活动。”摘自课题组成员魏婷老师对儿童的采访实录孩子们的观点带给老师们极大的震撼：游戏到底怎么了？我们一直努力在捍卫着游戏的阵地，可是理想和现实却是这么尴尬。二：教室里的儿童自主游戏定势我们认为，需要变革的不是游戏本身，而是教师关注游戏的视角。我们不再纠结于儿童的游戏水平的高低，把眼光投注到儿童以及儿童的需要，更加认同儿童能在游戏中自我满足与发展的理念。在游戏中，我们尽力为儿童创设自由自主的环境，然而我们却发现，随着入园时间变长，由于班级固有环境对儿童的影响，固定的同伴，固定的老师，久而久之游戏走进了一个框。每一天，创造性游戏都在程式化的开展，表现在：1、儿童在群体

32、中固有的地位在一个熟悉的群体中，每个人都拥有相对固定的地位，幼儿园的班级里也不例外。2、儿童拥有相对稳定的交往圈每个儿童拥有基本的交往圈，而且，不论在什么活动里，他们都努力聚在一起。3、儿童与老师的关系在班级生活中，由于儿童个性等原因，造成儿童和老师之间的关系式多样的，有的表现亲密，有的若即若离并且，这样的关系也是相对固定的。4、熟悉的游戏指导方式班级里创造性游戏会呈现出相对固定的模式，比如主题的产生通常会通过“捕捉兴趣点f讨论一收集材料一创设游戏区一讨论规则一开始游戏”的环节；在游戏开展的同时，老师还会遭遇这样的担心与尴尬：这个游戏会不会越玩越没有人去玩？甚至，老师会不停地为游戏区角添加各种

33、材料，以诱导儿童的兴趣，让游戏得以持续下去。5、固定的游戏区角由于场地等因素的限制，教师里的游戏区角相对固定，在老师设置好之后不容易进行更改和调整，儿童新的需求往往得不到及时的回应和满足。游戏的唤醒调节理论引发我们的思考，专家提出“环境刺激是唤醒的重要源泉，环境刺激多少的变化会引起机体唤醒水平的变化。机体只有处在最佳的唤醒水平才会感到安全和舒适。”“在环境过于单调、贫乏的情况下，机体会感到厌烦、乏味、疲劳，唤醒水平就会低于最佳状态。”“游戏是一种可以将唤醒状态提高到最优水平的刺激寻求活动。”我们在思考，创造性游戏为什么离游戏的本身越来越远了呢？游戏到底出现了什么问题？固化的模式正在制约儿童想象

34、力、创造力的发展，给予儿童的是一种没有新鲜感、缺乏挑战的环境，不能给予儿童丰富的刺激，不能满足儿童的需要的游戏。老师在游戏中继续“主导”，成为创游的主人，儿童在“定势”中被主导，丢失了主体地位，形成游戏的假象。第二部分我们对自主性游戏的认识与主张一、现实中的自主性游戏具有开放、整合、可变的特征我们理解的“创造性游戏”，是儿童创造性地反映现实生活的自发性游戏活动，强调儿童游戏的自主性和创造性。我们认为它是开放的活动，在创游中，孩子的状态是放松，他们自由自主的、从头到尾投入到自己扮演的角色中，编制着游戏中的情节，他们满足于游戏中的模仿、想象、言语和操作、甚至是争执创游不仅带给儿童快乐，而且是帮助儿

35、童按自己特有的方式去学习和发展的非常有价值的活动。它又是整合的活动，创游在儿童身体发展、认知发展、社会性发展、情绪情感发展等各方面都起着重要的促进作用。所以对于发展中的儿童，适应潜力需要的不是精确的模式化的行为方式，而是在行为上极大的灵活性。创造性游戏就是能够提供这样行为方式的活动，不论是角色游戏、建构游戏还是表演游戏都极具可变性，能受儿童自我意识所支配，因此极具魅力。因此，我们教师在理解当代儿童对游戏的需求基础上，在尊重与支持中，促进儿童在游戏中的学习与发展。儿童需要有更开放的游戏空间，以满足他们游戏的需要。二、儿童在创造性游戏中完成自我建构创造性能带给儿童无限可能，游戏中的场景自然、生动而

36、丰富，它是解决儿童情感冲突、帮助儿童健康发展的一种重要手段，儿童能在各种游戏情景中主动进行并完成自我建构。就像皮亚杰在认知发展游戏理论中提出的“同化说”：同化意味着接纳和整合，即主体用自己原有的动作图式去整合外部事物，从而加强和丰富自己的动作。皮亚杰认为，游戏，就是儿童所需要的一种工具，它不需要使用太多的由成人通过强制性的、集体的形式传递给他们的社会性语言，而是按照儿童个体的需要来加以改变，作为另一种意义上的语言，唤起儿童过去经验，使自我得到满足，而不是迫使儿童去适应现实。自主性游戏建立在对儿童需要的尊重之上，成为儿童完成社会性发展的重要的舞台。三、创造性游戏应该满足儿童对“真实”的游戏需要最

37、能满足幼儿真实的愿望、真我表达的活动，不是别的，正是创造性游戏。在创造性游戏中，不论是显性的环境还是隐性的环境，我们为幼儿创设的游戏环境都是宽松的。我们认为，创造性游戏一定要满足儿童真实的游戏需要，这种真实，来自于儿童内在驱动，而非在教师的“导演”下由幼儿进行的一场场“情景表演”。游戏中反应出的儿童的体验，一定是儿童对生活的真实体验的再现。因此，在创造性游戏中，我们更加关注如何让儿童成为游戏的主体，成为游戏真正的专家。由以上的认识我们认为，创造性游戏应是自由和开放的，此时的创造性游戏，需要有更开放的环境，更丰富的情景，打破教室里创造性游戏的“定势”，让游戏更能满足儿童高水平的挑战，让儿童在游戏

38、得到更多的自我满足。在对创造性游戏进行变革中，我们更主张教师在创造性游戏中追随儿童，遵循儿童的需要，将游戏还给儿童。第三部分儿童自主性游戏的解读与支持一、自主性游戏的回归我们认为儿童是游戏的专家，基于对儿童在游戏中自我建构的认同，并受皮亚杰“同化”理论的启示，开始对幼儿园里的创造性游戏进行突破性的实践。儿童拥有自由选择同伴的权利，拥有自由选择游戏内容的权利，拥有自由选择游戏地点的权利我们期望看到儿童在更开放的游戏中发展，让游戏追随儿童。1、空间的开放室内和户外交替的空间，摆脱场地对儿童游戏的限制，让孩子们能做在班级游戏里不能做的事，玩在班级游戏中无法发展的游戏情节。户外，创设出建筑工地和小舞台

39、；室内，根据儿童的兴趣，预设出娃娃家、餐厅、医院、美容院、超市等角色游戏。开放的空间增加了发展更多情节的可能性。2、时间的延长我们根据不同年龄儿童的需要，对作息时间进行了调整，保证中、大班幼儿每天有一小时的自主性游戏时间。每天一小时的游戏，孩子玩得酣畅淋漓，他们在游戏中尽兴地挥洒热情，释放能量，自主性游戏成为他们魂牵梦绕的活动。3、玩伴的增多三个班级的孩子同时参加游戏，让游戏玩伴的选择从30余名增加到100余名，选择各种朋友，在创造性游戏中成为可能。全年级的孩子在自主性游戏中打破了班级的界限，和更多的朋友进行交往。二、几个突出实践问题的解决（-）关于游戏习惯的争论在对老师的调查中发现80%的老

40、师对孩子们在开放的环境中的安全问题表示出担忧。但是，当游戏真正开始进行时，孩子们的兴奋与激动是我们预料之中的，始料未及的是游戏室里的玩具、用品被扔满地。为什么班级游戏时，玩具能很好收放，而自主自主性游戏里却不行？我们认识到：以前的班级游戏是在老师的管理之下的，孩子们能按照老师的要求表出良好的游戏习惯，但是现在，一旦脱离了老师的视线，孩子们开始表现出真实的自己，良好习惯也就随熟悉的教师而远去，真我暴露无疑。老师们产生了这样的争论：自主性游戏要关吗？如果不关，我们要如何做？皮亚杰认为：自律在自由中产生。我们认识到自主性游戏是儿童良好习惯养成培养的有效途径。于是，在和孩子们共同的讨论中，游戏卡诞生了

41、。这张游戏卡代表了参加游戏的资格，而只有在游戏结束时参加完收拾整理的孩子才能顺利从老师手中取回自己的游戏卡，才能参加下一次的游戏活动。这一方式得到了大家的认可，乱扔乱放的现象在减少，收拾整理的情况也大为好转。自主性游戏逐渐成为教师和儿童共同管理的地方。我们认为，自主性游戏开展初期的节点就是习惯的培养和安全的保证。在这两方面得到有效支持后，老师要做的是适时的隐退以满足儿童在游戏中的自我建构。（二）关于游戏内容的纠结：我们看到自主性游戏给了儿童无限的可能性，游戏内容无限扩展延伸。在对儿童游戏的观察中，除了积极的内容还有一些是带有消极情绪的游戏内容。怎样面对这些游戏内容呢？管还是不管呢？如何管呢？儿

42、童游戏中出现的“偷标贼”，还有类似“抢钱”、“偷钱”、“洒毒药”等等的行为。在关注到这类游戏时，需要我们进行价值判断。我们认为，要正确地看待这样的现象，首先把握住两个节点：理解儿童，辨别行为背后的原因是什么？是否是真的消极？如果是，我们用什么方式引导？其次，尊重幼儿游戏的意愿是游戏指导必须遵循的原则，但并不意味着不需要教师的介入和引导。我们提出了介入的策略一一“回到游戏中去”：让孩子回到游戏当中去，在游戏角色当中来解决问题。儿童之间的冲突，没有真正的对与错，放大儿童间的温暖，让儿童感受积极的方面，把孩子拉回游戏中，减少伤害。通过介入与不介入的争论，给我们以警示：不要法官式的介入，老师的言行一定

43、要谨慎，不轻易贴标签，以免给儿童带来心灵的伤害。儿童会在在游戏中经历和发展。他们经历着各种各样的事情，愉快的、难过的，不管经历如何，儿童都在游戏中一遍一遍地体验，加深对社会的了解，通过角色扮演，学习社会角色、掌握社会行为规范，通过游戏中的规则，体验社会规则的意义。在面对消极的游戏内容时，让其自然消亡，教师不必做过多的道德判断。在模拟社会里面，儿童面对的困难和挫折都是可控的。游戏再现认知行为，生成其它教育的机会，这是真实的可贵性。面对游戏中的争抢和“偷”的问题，我们可以间接和生成游戏，将原生态游戏里消极的东西变成儿童真实成长的情景。游戏给了儿童真实的感知世界、真实的情境情节，假亦真来，真亦假。但

44、是孩子在这样一个环境中正潜移默化的学习着做人、做事，这也正是游戏的本质所在。（三）关于游戏水平的探讨：自主性游戏让老师面临了一次“想教却教不了”的挑战。在对儿童游戏的观察后，有老师提出：儿童的游戏水平不如在班级游戏时高！老师到底教不教呢？华爱华教授说过：对幼儿角色游戏的最大的心理支持，就是尊重幼儿的游戏意愿，除了必要的行为规则以外，给幼儿更大的自由表现的机会。在对儿童的观察中，我们发现，儿童在游戏里具有自由自主的冲动，他们完全能按照自己的意愿进行游戏，实践中我们发现在游戏内容、方法技能、游戏规则三个方面是不需要老师教授而能在游戏中自己习得。1、游戏内容反映儿童现有的认知水平在研究中我们发现：游

45、戏是一种自由意志的表现，游戏中的儿童，都能在假想的角色中做着与角色相匹配的事，而这些事发自儿童自己对游戏角色的理解而非老师的教授。一连两天，大二班都有一群孩子来光顾小不点医院，而他们玩耍的内容，总是用一个一个箱子，把医院的材料，什么注射器啊药瓶啊，还有纱布绷带，各种工具洗劫一空，提着箱子到外面去玩。一开始我没怎么在意，以为他们是去娃娃家给孩子看病去了，没在意，可我去娃娃家找他们的时候又没看见他们，我才开始满幼儿园找他们。结果，发现他们到建筑工地去了。一个男孩子，骑着一个单车，把药箱带到建筑工地去，说建筑工地着火了，快去抢救。另外一群，以丫丫为首的女孩子，甚至把医院的所有材料搬到一辆鸡公车上面，

46、把鸡公车抬着走，我问你们要做什么呀，丫丫说我们要去建筑工地，工地着火了，我们要去抢救。摘自课题组成员谢杨老师的观察记录今天淼淼跟鑫鑫在玩爱美屋的收银台,可是今天的收银台变成了兑奖机。不像往常那样就只是一个小朋友站在那儿收钱,而是热热闹闹的堆了一大堆人，大家都在叫着“兑奖、兑奖，我看见兑奖的人都排成了一对，淼淼收一张游戏卡就在“键盘”上刷一下，然后手指在上面按了几下，就打开柜子拿出一个洗发水瓶子说：“给，你的奖品玮玮拿到奖品开心的走了。又是下一个，每次小朋友来兑奖，淼淼的步骤都是一样刷卡、按键盘、取奖品。摘自课题组成员杨洁老师的观察记录游戏中的儿童，在体验自主性游戏为他们提供的自由穿梭、自由表达

47、的可能。这种丰富的在游戏的情景下假扮成人的角色，发自于他们内心的需要。自主性游戏，让儿童真正脱离了教师的“导演”，他们在游戏中积累交往的经验，在他们需要的时候自己会生成内容、深入情节。（真实水平）2、方法技能在不断重复中提升在建构游戏中，儿童的成功更是需要以大量的失误为基础，我们认为：每个儿童的需求是不一样的，允许反复和重复。儿童在连贯的重复中，体验从量变到质变的过程，并且，儿童一定会按照其需要而改变。三角形在建筑区的受欢迎程度虽说不及长方体以及圆柱，但也是幼儿常见摆弄的材料，在中班一年中，三角形的用途主要放于建筑物的最顶层，这是常见的房顶”，这也是生活中的一些建筑物或三角形的立体向上延伸拼搭

48、。拼搭也是进入大班后的一天，希希和几个小伙伴搬来了一堆的三角形，只听见希希说：“我们试试能不能把三角形拼成正方形。”于是，楠楠和她就开始了他们的工程，可是由于三角形比较重，又比较薄，再加上孩子加入新的三角形时力度把握不好，所以，建筑物频繁倒塌。可是希希面临这种情况，并没有灰心，嘴里还说：“我才不这么就放弃了呢！”的确，那天以及此后的几天游戏，她们仍然在探索三角形的向上延伸拼搭，直至成功。摘自课题组成员张丽康老师的观察记录其实，看似简单的搭建方法也需要儿童经过长期的探索、刻苦的钻研、甚至多次的挫折之后才能取得，在儿童经过长期的知识积累、素质磨砺奠定了从量变到质变的坚实基础。即使没有教师对游戏过程的介入和指导，幼儿在游戏中大量的自发练习和自发探索本身也是有发展价值的，